133254 (Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития), страница 9
Описание файла
Документ из архива "Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "психология" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "психология" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "133254"
Текст 9 страницы из документа "133254"
Программа ориентирована как на решение общедидактических задач воспитания и обучения, так и коррекционных, частных и индивидуальных задач, направленных на развитие познавательной деятельности, общей способности к учению, эмоционально-волевой сферы, речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.
Основная задача обучения и воспитания в разработанной программе заключается в обеспечении достижения детьми с ЗПР к выпуску в школу уровня развития определяемого стандартом образования как нормы, учитывая, что на начальном этапе обучения отставание в психофизическом развитии таких детей составляет 1,5 – 2 года от средней возрастной нормы.
В связи с этим следует отметить специфические особенности разработанной программы:
-
Содержание программы обеспечивает, с одной стороны, восполнение пробелов в знаниях, умениях, навыках посредством включения в каждый раздел программы пропедевтического этапа работы, с другой – успешное психофизическое развитие ребёнка.
-
Методика работы учитывает психофизические и возрастные особенности детей с ЗПР, с использованием специальных методов и приёмов, разработанных в коррекционной педагогике и психологии.
Таким образом, разработанная коллективом система диагностики и коррекции ЗПР дала обнадёживающие результаты: в среднем 86% выпускников групп КРО обучаются в массовых классов общеобразовательной школы, 56% из них успевали в 1-х классах на «4» и «5».
Отличается также значительное улучшение физического состояния детей.
Обучение и воспитание детей с ЗПР в условиях коррекционно-развивающих групп по разработанной программе в МДОУ №84 способствует преодолению дефекта до поступления детей в школу, а так же создаёт базу для дальнейшего успешного их обучения, воспитания и развития в условиях массовой общеобразовательной школы.
Таблица 6. Контрольный эксперимент
Типы ответов | Кол-во детей | |
группа 1 | группа 2 | |
1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего») | 1 | 3 |
2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле) | 2 | 4 |
3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные) | 2 | 2 |
4. Виды деятельности или любимые игры | 3 | 1 |
5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 6, проведенные коррекционные мероприятия привели к тому, что 40% детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности (против 0% в контрольной), 30% в качестве ответов приводят виды деятельности и любимые игры (против 10% в контрольной), только 10% не смогли дать ответа (против 30% в контрольной).
Таблица 7
Типы ответов | Кол-во детей | |
группа 1 | группа 2 | |
1. Отсутствие ответа | - | 3 |
2. Стереотипное повторение одного ответа | 2 | 3 |
3. Перечисление режимных моментов | 1 | 2 |
4. Сообщение о своих действиях | 3 | 2 |
5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях | 4 | - |
Как мы видим из таблицы 7, дошкольники в экспериментальной группе стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании. 40% детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях (в контрольной группе этого не смог сделать никто), описать свои действия смогли 30% детей (против 20% в контрольной группе), никто не испытывает серьезных затруднений в ответах на вопросы (30% детей в контрольной группе не смогли ответить на вопросы).
Таблица 8. Уровень нравственного развития детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы
Уровень нравственного развития | Кол-во детей | |
группа 1 | группа 2 | |
1. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку. | 5 | 1 |
2. Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку. | 2 | 2 |
3. Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует. | 3 | 2 |
4. Ребенок не может оценить поступки детей. | - | 5 |
Как мы видим из таблицы 8, проведенная с детьми работа привела к существенному росту уровня их нравственного развития. 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения (против 10% в контрольной), не оказалось детей, неспособных оценить поступки других детей (против 50% в контрольной группе).
Развитие игры: Результаты последнего эксперимента показали, что в результате проведенной работы по формированию игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, у детей существенно изменились виды игровых действий. Появились игровые действия, моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Появились сюжетные ролевые игры, в которых развитие сюжета могло идти по нескольким направлениям. Сюжеты обсуждались детьми, изменялись в ходе игры.
Важным изменением следует считать, на наш взгляд, проявление инициативы самими детьми. Игра возникала без побуждения со стороны взрослых, т.е. даже в первой ситуации дети сами начинали играть с игрушками, при этом отмечались не только предметные, но и отобразительные действия и действия, моделирующие отношения.
Дети стали общаться в процессе игры, обсуждая ее ход. Однако активность игровых действий к концу каждой игровой ситуации так же снижалась.
В рамках контролирующего среза, основная особенность игрового поведения детей с ЗПР в отличии от первого среза – самостоятельная организация игры.
Второй срез показал, что у детей появились многочисленные факты отношения замещения. В большом количестве использовались предметы заместители. Например, в игре «Море» дети вместо рыб разложили по полу кубики из конструктора. Однако, заместители используются очень своеобразно – удачно найденный заместитель закрепляется за данной игрой.
Так предложение воспитателя использовать в той же игре «море» в качестве рыб другие предметы вместо кубиков не принимались.
У детей появились отношения, моделирующие социальные отношения между персонажами игры. Межличностные отношения, моделируемые детьми в играх зачастую отражали негативные отношения в семье.
Дети стремились максимально приблизить игровые действия к реальным. Ошибки и несоответствие игровых действий реальным они сопровождали фразами «Так не бывает».
В играх стал просматриваться достаточно устойчивый сюжет, который в ходе игры мог обрастать новыми фактами и действиями. У некоторых детей замысел игры утрачивался до ее окончания. Например, девочка начинает играть в «Самолет» выполняя роль стюардессы, вдруг начинает готовить обед. Ситуация приготовления еды перерастает в самостоятельную игру, тема «Самолет» утрачена. Однако на вопросы, во что она играет, девочка отвечала, что в самолет.
У детей стала появляться тенденция к шаблонному повторению одних и тех же игр с одинаковыми путями реализации.
Игры детей начали сопровождаться речью, которая разделялась на речь при организации игры и речь персонажей игры.
Значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней.
Заключение
Проведенное исследование выявило положительную роль интегрированного обучения в работе с детьми.
Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования. В результате дети с ЗПР привыкают жить среди людей, не имеющих психических или физических недостатков, уменьшается изолированность первых от семьи.
У детей формируется мотивационная сфера. Дети достигают необходимого для начала обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются процессы переработки сенсорной информации, пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также умственной работоспособности.
Все это уменьшает трудности, которые испытывают дети с ЗПР в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т.д.
Т.к. в дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте, выявление и включение детей с ЗПР в систему коррекционно-развивающего обучения на более ранних возрастных этапах (в дошкольном возрасте) даёт возможность её преодоления у большей части детей до поступления в школу и последующего обучения их в обычных классах общеобразовательной школы [41].
Лишь часть детей с наиболее выраженной формой (церебрально-органической) ЗПР будет продолжать нуждаться в специальных условиях обучения – классах КРО.
Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.
На примере ДОУ №84 мы выяснили, что интегрированное обучение детей-дошкольников с ЗПР позитивно влияет на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.
Подтвердилась гипотеза о том, что интегрированное обучение детей с ЗПР способствует их более успешному развитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целом успешной социализации таких детей.
Проведенные мероприятия привели к тому, что дети:
-
стали проявлять более высокий уровень самосознания – на 40% больше детей с ЗПР в экспериментальной группе стали проявлять интерес к общению и совместной деятельности;
-
стали четче выделять и фиксировать свои действия в сознании – на 40% больше детей в экспериментальной группе смогли составить развернутый рассказ о прошлых и будущих событиях;
-
существенно выросли нравственно – 50% детей смогли мотивированно назвать нравственную норму поведения других детей;
-
существенно изменились виды игровых действий – появились сюжетные ролевые игры, эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней, игры детей начали сопровождаться речью, значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками.
Список литературы
-
Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. – М.: Международная педагогическая академия. – 1994.
-
Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: ACADEMA, 2001.
-
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. Лебединского К.С. – М. -1982.
-
Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. – Тверь, 1998. – с. 88–102.
-
Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
-
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
-
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М. – 1967.
-
Гаврилушкина О.П., Соколов Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., Просвещение, 1986.
-
Гриншпун Б.М. Логопедия. – М., 1989.
-
Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению. – М., 1993.
-
Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. – М.: Сфера, 2004.
-
Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.А. Шипициной, – М., Просвещение, 1984.
-
Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
-
Диагностика умственного развития дошкольников / М.А. Венгер и др. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.
-
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. – М.: НИИ ОПП, 1981. – 157 с.
-
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112 с.
-
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М. – 1988.
-
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23–45.
-
Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. – М. -1986.
-
Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. – М. -1980.
-
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина. 1982. – 224 с.
-
Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. – СПб: Фолиант, 1996. – 158 с.
-
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.
-
Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Медицина, 1995. – 560 с.
-
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. – М.: Просвещение, 1991. – 97 с.
Размещено на Allbest.ru