³⁸

Содержание

Введение 3

Раздел I. Особенности тревожности у детей младшего школьного возраста 7

1.1. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении 7

1.2. Психологические характеристики ролевой игры 14

1.3. Организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьми младшего школьного возраста, склонными к образованию страхов 20

Выводы по первому разделу 31

Раздел 2.Опытно – экспериментальная работа 34

2.1. Организация и проведение исследования 34

2.2. Анализ экспериментальной работы 38

2.3. 46

Выводы по второму разделу 53

Заключение 56

Литература: 57

Приложение 1 61

Приложение 2 65

Приложение 3 70

Приложение 4 83

Приложение 5 84

Введение

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций. Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране психологической службы. Необходимость организации подобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но и широкому кругу общественности, в особенности педагогам, работающим с детьми. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами влияют на нее. Среди многообразия индивидуальных эмоциональных проявлений следует различать: эмоциональные особенности и эмоциональные свойства личности.

К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость, эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, сила и ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус. Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной системы. К эмоциональным свойствам личности относятся впечатлительность, отзывчивость, эмоциональность, тревожность, а также те эмоциональные качества и их совокупность, которые накладывают свой отпечаток на многие появления личности.

Тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Ему кажется, что многое из того, что его окружает, несет в себе угрозу для собственного «я».

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Недостаточное исследование тревожности в младшем школьном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе — проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в школу. Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Практическая разработанность методов игры недостаточна, что и определяет большую актуальность темы исследований данной работы «Коррекции тревожности младшего школьного возраста посредством ролевых игр» .

Объект исследований: тревожность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: игровая деятельность как средство снижения тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследований: изучение игрой деятельности как метода снижения уровня тревожности детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: Игра, как установлено в отечественной психолого-педагогической литературе, имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Именно на этом основании она может быть использована как метод коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений дошкольников. В игре ребенок, чувствуя себя в безопасности, легко может пережить травмирующий опыт, избавиться от негативного стресса, и, как следствие, преодолеть тревожность.

Задачи исследований:

• изучить основные аспекты тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов;

• изучить природу и генезис детской тревожности;

• изучить эффективность использования методов игры в снижении уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретические и эмпирические. К теоретическим методам относятся: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. К эмпирическим: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, активный эксперимент.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А.И. Захарова, Н.Д. Левитова и других, и, с другой стороны, как условие и результат социализации Н.В.Имедадзе. А.М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни, Н. Шанина). Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Раздел I. Особенности тревожности у детей младшего школьного возраста

1.1. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было»:

• В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

• В игре происходит огромная воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих педагогов.

• Игра и учебная наглядность.

На этапе изучения нового материала средствами игры могут осуществляться разнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал в конце XVII века обосновал Я.А.Коменский: «все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусам - вкусом, доступное осязанию - путем осязания».

Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификации. В классификацию по внешним признакам методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную и условно-графическую.

Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию, в нее входит:

• Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места.

• Подлинные предметы материальной культуры, археологические находки и вещественные остатки.

• Специально изготовленная макетная наглядность: модели, реконструкции.

• Изобразительная наглядность картины, репродукции.

• Условно-графическая наглядность: схемы, таблицы, графики аппликации.

• ТСО, кинофильмы, компьютеры, компакт диски.

Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. В этом плане также ценны научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины наглядные пособия специально созданные иллюстраторами к темам созданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого места в классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.

Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление об исторических событиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа.

Типологические картины воссоздают многократно повторяющийся исторические факты и события типичные для изучаемой эпохи. Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На них изображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различные механизмы и принципы их работы.

На уроке картина используется с различными целями, как исходный источник знания или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того или иного процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменение архитектурных памятников в разные периоды истории.

Какова же последовательность работы с картиной на уроке?

Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия:

• Учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней.

• Дает учащимся некоторое время для восприятия изображения.

• Начиная рассказ, указывает место и время действия.

• Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.

• Выявляет детали и частности.

• В заключении делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.

При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.

Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух - трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.

Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на картинку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием — беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.

Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.

В игре «Живая картина» необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание «оживить» какое-либо историческое событие по учебной картине.