21011-1 (Детская одаренность), страница 6

случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час)

Современными исследователями Р.Стренбергом и Е. Григоренко предложена так называемая «инвестиционная модель» одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

Отмеченное выше доминирование интегративного выражено в преобладании представлений об одаренности, как о суммарном личностном свойстве, имеющим в основе одну или несколько общих характеристик (Ч.Спирмен и др.), не является абсолютным. Так, например, известный немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Этой же точки зрения придерживаются и отечественные специалисты ( Ю.Д.Бабаева и др.).

Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности») (рис. 3)

Модель включает: факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.), факторы среды (микроклимат в семье, классе), достижения (спорт, языки, естественные науки др.) и не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса. Мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других).

Основой для разработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума, ориентированная на сферу познавательных функций (таксономия целей обучения)

Изучение и исследование спектра одаренности привели американских ученых к необходимости сочетания когнитивных аффективных аспектов развития. Примером такого подхода является трехблочная модель Ф.Уильямса:

блок – основные предметы изучения (естествознание, язык. Математика, изобразительное искусство, обществоведение):

блок – стратегические направления преподавания и поведения учителя (его профессиональные умения);

блок – показатели развития учащихся как в познавательной, так и в эмоционально-личностной сферах (оригинальность мышления, готовность рисковать, любознательность и т.д.).

Уильямс указывает на теснейшую связь аффективного развития с когнитивным, он предлагает их одновременный учет в развитии одаренных детей.

1.2.5. «Рабочая концепция одаренности».

В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижений современной зарубежной и отечественной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д.Б.Богоявленской и В.Д.Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов, в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как о количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов – инструментального и мотивационного. Это безусловно – существенный шаг вперед, по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.М. Матюшкин)

Авторы «Рабочей концепции» провели разделение интеллекта и креативности внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным и логичным.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков:

повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом;

повышенная познавательная потребность;

предпочтение парадоксальной противоречивой и неопределенной информации;

высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе авторами рассмотрена проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения;

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (виды деятельности; практическая, теоретическая, художественно эстетическая коммуникативная и духовно-ценностная; сферы психики: интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая)

Степень сформулированности (потенциальная и актуальная)

Форма проявлений (явная и скрытая одаренность)

Широта проявлений (общая и специальная)

Особенности возрастного развития (ранняя и поздняя одаренность)

Вероятно, в дальнейшем данная модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

Вывод

Итак, проблему гениальности в психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении нескольких веков она рассматривалась несколько автономно от социально-психологической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востребованы системой образования. А потому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возникающий интерес к проблеме, свойственный любому исследователю.

Видимо потому основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). При этом понятие «божественного» и «природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, а под «земным происхождением понимали то, что формируется вследствие воспитательно-образовательного воздействия на личность. Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных программ.

Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества - если ранее это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX – начале ХХ века большая часть психологов, философов и педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого – имевший место в то время расцвет науки.

В процессе деятельности психологов было проведено деление мышления на конвергентное и дивергентное, которое стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а следовательно, и способствовало большему их пониманию; и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность». Также произошло разведение понятий интеллекта и креативности – процесс давних споров исследователей.

Была рассмотрена и проблема видов одаренности и выделено пять критериев для их определения. Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

1.3. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ.

В современной науке существуют десятки трактовок понятия детской одаренности, многие из них крайне противоречивы. Поэтому приходится довольствовать «усредненным» понятием, по которому одаренность – это индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку в совершенстве за сравнительно короткое время овладеть навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения деятельности.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении. Лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального само определения.

Правда, на современном этапе и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

У многих особо одаренных детей особенно заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.

Особой, весьма трудной с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире – саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге возникает специфическая ситуация. Когда особо одаренные дети, проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться тех случаях, когда от них требуются выраженное волевое усилие. В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени – к детям с повышенными познавательными способностями.

Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным она возникает у детей скорее всего как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на освоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивации их умственной деятельности.

Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренности должна быть тщательно выстроена. Строго индивидуализирована, и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноши или девушки затрудняются с выбором своего призвания.

В целом возникает ситуация некой дезаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение группы одаренных детей в группу повышенного риска.

1.4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК.

Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

На сегодняшний день большинство психологов признает. Что уровень. Качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка ( игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует значительная часть детей

Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности, Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности ( в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога

В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.

Таим образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть.

С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.