140592 (Диагностические условия повышения адаптивности), страница 2

Практическое внедрение с 1994 года осуществляется в образовательную систему Металлургического района г.Челябин­ска, в работу Центра диагностики и консультирования населения по проблемам специального образования (Металлургический район), в учебный процесс муниципальной образовательной школы № 73.

Разработки по некоторым направлениям в рамках иссле­дования (в форме ВНИК) имеют практическое внедрение в Челябинской области:

- Положение о социально-интеграционном модуле для детей сирот с ЗПР (школа-интернат № 13, г.Челябинск с 1993г.);

• Положение о районной ПМПК (Аргаяшский район с
  1994г., Красноармейский район);

• Программа "Аномальное детство" (Челябинск с 1992г.).

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ выводов обес­печена комплексным использованием методов исследования: анализ, синтез, обобщение; их сочетание с эмпирическими методами исследования, педагогический эксперимент с привле­чением комплекса методов качественного и количественного анализа, опрос (анкетирование, итервьюирование), диагностики учащихся, формирующий эксперимент. В ходе эксперимента было обследовано (1994-1996 г.г.) 1350 учащихся начальных классов школ Металлургического района, составлено 72 инди­видуальных коррекционно-образовательных маршрута.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

I. Адаптивность образования к уровням и особенностям
развития учащихся обуславливается реализацией конкретных
диагностических условий, основанных на уровневом характере
диагностического воздействия.

II. Уровневый характер диагностического воздействия обес­печивает учет основного набора параметров развития ребенка,
дифференцированное использование типовых алгоритмов организации обследования и создание механизма диагностического
сопровождения адаптивного образовательного воздействия в виде
индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

III. Эффективное применение выявленных условий воз­
можно только в локальной образовательной системе в виде
взаимодействия на уровне образовательного учреждения и
районной психолого-медико-педагогической консультации.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.

Материалы исследования обсуждались и докладывались на:

• Научно-практическом семинаре "Организация научно-
  методической работы в образовательном учреждении в условиях
  внедрения системы компенсирующего обучения" (г. Волгоград,
  ноябрь 1993г.).

• На научно-практической конференции "Подготовка и
  повышение квалификации социальных педагогов в контексте современной социально-экономической ситуации (Челябинск, декабрь 1995г.), а также в период сессий в рамках междуна­родного проекта (Россия - Франция) по подготовке социальных педагогов (1994-95гг.).

• На международном семинаре "Равные права и равные возможности" (Звенигород, апрель 1994г.).

• На научно-практической конференции "Новые подходы в организационно-педагогическом обеспечении преемственности воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и начальной школе" (Челябинск, апрель 1989г.).

• На Международной конференции по обсуждению про­екта Закона РФ "Об образовании лиц с ограниченными
  возможностями здоровья (специальное образование)". (Москва, ноябрь 1995г.).

• На областной научно-практической конференции "Со­вершенствование деятельности психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий Челябинской области" (Магнитогорск, март 1997г.).

• На городских, районных конференциях, семинарах,
  педчтениях. (Челябинск, август 1995г., апрель 1996г., февраль 1996г., август 1997 г.).

• На лекциях для педагогов Челябинской области в системе повышения квалификации. (С 1993-1996 г.г.).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложе­ний. Основное содержание работы изложено на 160 страницах. В работе имеется 5 таблиц, 2 графика, 3 диаграммы и 10 приложений Список литературы насчитывает 280 источников.

Содержание исследования нашло отражение в 6 публика­циях: 3 научных статьи, тезисы докладов (1) и программы развития системы образования (2).

ВО ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность темы исследо­вания, выделены противоречия, определены проблема, цель, объект и предмет исследования; выбраны методы проведения исследования; выстроена гипотеза и намечены задачи диссерта­ционной работы. Приведена характеристика научной новизны и практической значимости работы, даны сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Историко-педагогический анализ проблемы диагностики психофизического развития ребенка" проводится анализ теоретических работ по проблеме формиро­вания диагностических основ адаптивного образования детей с разным уровнем развития. Проблема рассматривается в исто­рическом аспекте, с позиции педагогов, психологов, узких специалистов отечественной и зарубежной практики.

Дается теоретико-методологический анализ ведущих фи­лософских, педагогических, медицинских, психологических кон­цепций организации диагностического воздействия.

Анализируются особенности практической диагностики в современной образовательной системе, рассматривается профес­сиональное и социальное представление о детях с особенностями развития, о формирующемся терминологическом пространстве коррекционной педагогики.

Рассматриваются в хронологической последовательности нормативные акты, определяющие государственную политику в области создания диагностических условий адаптивного образо­вания.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Исследование диагностических условий повышения адаптивности образования детей с недостат­ками развития в начальных классах общеобразовательной школы" экспериментальным путем доказывается результатив­ность применения на практике выделенных диагностических условий в целях повышения адаптивности образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ содержит выводы исследования и намечает направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема диагностики разнообразных проявлений разви­тия ребенка находилась в поле зрения с давних пор. Многие годы изучались разнообразные показатели структурных прояв­лений индивида, личности, индивидуальности.

Работы К.М.Гуревича, С.Д.Забрамной отражают ретрос­пективу исторических изменений в рассмотрении данного вопроса. Этапность изучения проблемы диагностики недостатков развития детей зависала от социально-образовательных потреб­ностей общества. Приоритет в обозначении проблемы и попытке ее решения принадлежит врачам. Постепенное обращение общества к задачам обучения и социального внедрения детей с проблемами развития в общественные отношения вынудило педагогов и психологов искать профессиональные подходы к диагностике, а затем и к совместному воздействию на особые проявления детского развития.

В диагностическом разделе имеются глубокие и ценные разработки, но использование их на практике сопряжено с рядом нерешенных проблем.

Для отработки механизма построения диагностического процесса требуются значительные теоретические и практические изыскания:

• разработка качественных диагностических методик для обследования ранних стадий искаженного развития;

• устранение приоритета медицинской диагностики и создания равнозначного взаимодействия с педагогическим, пси­хологическим и другими аспектами изучения ребенка;

• решение проблемы разовости диагностических показателей;

• организация текущего диагностического контроля;

• формирование диагностики с прогнозом коррекционного воздействия;

• устранение заорганизованное™ диагностического воздей­ствия и т.д.

Анализ нормативной документации и некоторые теорети­ческие определения современного подхода к проблеме позволяют констатировать, что диагностика остается самым сложным звеном в системе образования как для теории, так и для практики.

Адаптивность образовательного процесса к уровням и способностям учащихся на современном этапе развития педаго­гической теории признается одним из важных принципов организации образовательного процесса. Основу адаптивности практики и теоретики видят в диагностике индивидуальных особенностей развития ребенка.

Сегодня педагогика с помощью диагностики должна избавиться от такого страшного явления как "выученная беспомощность".

В психологии - это состояние у человека после более или менее аверсивного воздействия, избежать которого не удается.

Последствие данного воздействия проявляется эмоциональ­ными расстройствами (депрессия, невротическая тревога, делик-вентное поведение), психосоматическими расстройствами.

Так, по данным нашего исследования 12% учащихся начальных классов школы № 71 Металлургического района способны обучаться по системе 1-3. Вместе с тем, активному педагогическому воздействию подвергается 78% учащихся не­зависимо от их воли и возможностей.

Проблема адаптивности образования рассматривается в нашем исследовании на примере детей с недостатками развития, исключительно в силу наибольшей актуальности данного вопроса.

Не меньшего внимания заслуживают и дети с продвину­тым развитием.

Однако, дети с маловыраженными проявлениями недостат­
ков развития составляют основной контингент обычной
общеобразовательной школы. Так, по данным констатирующего
эксперимента 30% учащихся начальных классов школ № 71 и
№ 73 имеют разнообразные отклонения в психофизическом
развитии.

Конфигураций индивидуального развития у этих детей может быть бесконечное множество. Образовательная система не способна предоставить индивидуальный адаптированный набор образовательных услуг каждому ребенку. Следовательно, необходим основной набор параметров развития индивидуаль­ности, который будет соответствовать задачам формирования человека на определенном отрезке жизни. Так, для возраста 7-11 лет основным формирующим фактором является развитие учебных навыков на основе активной познавательной деятель­ности. Адаптивность образования в этом возрасте должна выражаться в максимальном наборе образовательных программ и в системе коррекционно-развивающего воздействия.

Философские теории о личности применительно к диаг­ностике,, определяют условия ее изучения: - личность должна быт!> раскрыта в многообразии факторов (параметров), опреде­ляющих ее развитие. В многообразии личностных качеств (параметров) и их сочетаний целесообразно выделять наиболее существенные, определяющие ее формирование. Намечая схему диагностического воздействия мы обрати-аись к работам Л.С.Выготского. Схема обследования по Л С.Выготскому предполагает "сбор только фактов и тщательное их толкование". Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необ­ходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифи­цируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

В выделении совокупности диагностических параметров мы опирались на современные теории проведения диагностиче­ского исследования:

• специальная диагностика - СД.Забрамная - В.В.Коркунов

• психологическая диагностика - К.М.Гуревич - Б.ГАнаньев
  Опора на одну из теорий нам показалась неправомочной

в силу междисциплинарности проводимого исследования и разного уровня разработки интересующих нас вопросов в работах обозначенных ученых.

Разработанный нами вариант уровневой диагностики носил вероятный характер, вскрывающий лишь тенденцию развития современной модели психолого-медико-педагогического сопро­вождения образования.

Исследование выделенных условий проводилось в разных формах, на разных уровнях организации образовательного и диагностического процессов.

Так, формирующий эксперимент проводился на базе психолого-медико-педагогической консультации и школы № 73 Металлургического района г.Челябинска. Контрольный экспери­мент проходил в общеобразовательном процессе школы № 71 Металлургического района г.Челябинска.

В первом случае контрольная и экспериментальная группы были представлены разными бригадами специалистов консуль­тации.

Первая бригада, работающая в обычном режиме, исполь­зовала в качестве формализованного образца исследования -"протокол". (Нормативный документ в работе ПМПК). Вторая бригада, исследующая экспериментальный набор параметров, выделенный в ходе теоретического исследования, использовала "справочник".

Нами была предпринята попытка выбрать основную совокупность критериев, отражающих все параметры развития учащихся начальных классов и провести уровневое распределе­ние их изучения по месту, характеру и методам обследования.

Набор вопросов и заданий включил медицинские, психо­логические, социальные аспекты. Сопоставление индивидуаль­ных результатов проводилось с тем максимумом, который представлен в наборе.

Максимальная близость испытуемого к психофизическому, социально-образовательному нормативу являлась критерием оценки индивидуального развития ребенка.

В нашем исследовании мы останавливаемся на одном возрастном периоде развития человека, согласно возрастной периодизации это младший школьный возраст (7-11 лет). Наполнение "справочника" критериями в количественном и качественном аспектах происходило соответственно характерным проявлениям развития данного возраста.

Так, диагностические методики, применяемые специали­стами должны были определить анализирующую функцию восприятия, уровень развития словесно-логической памяти и т.д.

Промежуточным результатом практического исследования должен был послужить максимально дифференцированный индивидуальный результат диагностики. Окончательный качест­венный результат, в виде повышения адаптивности образования, рассматривался только в совокупности всех условий, ибо дифференцированный диагностический результат не является сам по себе основанием адаптивности. Он может быть невостребованным образовательными учреждениями.

Так, с начала практического эксперимента (1994 г.) первой и второй бригадами было обследовано равное количество детей.

Количество обследованных детей по годам

1994 1995 1996 Всего

1 бригада 234 241 200 675