Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых высту­пил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и мате­матика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения явля­ются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же при­надлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший без­граничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблю­дать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние при­знаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные на­блюдения о соответствиях между телесными признаками и спо­собностями очень наивны (он, например, выделял в качестве та­ких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий пси­холог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах пре­подавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными метода­ми, к учету психических возможностей детей. Недостатком тако­го подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружаю­щий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизован­ным существам. Этим переходам от простого к сложному и стре­мились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обу­чения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом раз­витии детей. Таким образом, были заложены основы периодиза­ции, хотя первая детальная научная периодизация была разрабо­тана только Ж.-Ж. Руссо.

Список использованной литературы.

1. Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.

2. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. - М., 1990.

3. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., Владос, 1998.

4. Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.

5. Психология. Словарь. - М., 1990.

6. ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. - М., 1996

11