115518 (Мовлення вчителя як засіб педагогічної праці), страница 2

Про значущість цієї функції свідчить такий цікавий факт. Матеріал, що його викладає вчитель, нерідко закріплюється надовго в пам'яті учнів саме завдяки особливостям його мовлення: зберігаються емоційне забарвлення голосу вчителя, його інтонації, ритміка, характер вимовляння окремих слів. Так, Д. Гранін, автор роману «Зубр» (про видатного вченого-педагога М. Тимофєєва‑Ресовського), відзначає неабияку силу впливу мовлення вченого на своїх учнів: те, про що він говорив, запам'ятовувалося назавжди, бо він неначе забивав слова, як цвяхи. І навіть через кілька десятиліть його колишні учні відтворювали не тільки його лекції, а й окремі вислови, інтонацію, манеру говорити.

Цікаві спогади про викладачів київської гімназії № 1 залишив К.Паустовський. Він завдячував учителеві словесності Селіхановичу за те, що той умів своїми розповідями викликати в уяві учнів наочні, яскраві картини з життя видатних письменників, допоміг відчути літературних героїв як конкретних людей з особливостями їхньої зовнішності, характеру.

Під час викладу нового матеріалу мовлення вчителя має відповідати певним педагогічним вимогам, а саме: бути логічним, доступним, чітким, переконливим. І річ тут не тільки в тому, щоб забезпечити активне сприйняття його учнями. Педагогічна доцільність мовлення вчителя на певному етапі уроку полягає в тому, щоб не тільки передати учням знання, а й сформувати у них емоційно-ціннісне ставлення до знань, збудити потребу керуватися ними у житті, зробити їх основою власних переконань. Розв'язати це завдання вчитель зможе лише тоді, коли він не просто інформуватиме, транслюватиме знання, а й впливатиме на свідомість, почуття учнів, спонукатиме їх до співроздумів і співпереживань під час сприйняття навчального матеріалу. Найважливішим засобом діяльності вчителя при цьому є мовлення.

Чи завжди мовлення вчителя на уроці орієнтоване на формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до знань? На жаль, у масовій шкільній практиці не завжди. Нерідко ми спостерігаємо уроки, на яких мовлення вчителя перенасичене штампами, сухими фразами з підручника; воно не спрямоване на учнів, не звернене до їхнього розуму, серця, а в найкращому разі орієнтує на засвоєння мінімуму навчальної інформації. Знання учнів залишаються формальними. Невиразне мовлення вчителя, невідповідність його невербальної поведінки (міміки, пантоміміки, пози) змістові того, про що він говорить, не сприяють активізації навчального слухання учнів. У таких випадках кажуть, що вчитель не створив умов для того, щоб учні змогли осмислити знання як особисту цінність. Учитель не спонукав їх до роздумів над почутим, не збудив емоційних переживань, почуттів, які супроводжували б процес пізнання нового. Скажімо так: особистість учня, його мотиви навчання, орієнтації, інтелект, емоційно-вольова сфера не були повністю залучені до процесу сприйняття нових знань. Якусь нову інформацію учні отримали, але ці знання лишилися в їхній свідомості лише як сума абстрактних понять, не пов'язаних з їхнім реальним буттям, інтересами, хоча формально вчитель свою функцію виконав, виклавши учням програм­ний матеріал.

З функцією ефективного викладу знань тісно пов'язана й інша функцій мовлення вчителя — забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльності учнів. Ідеться про роль мовлення вчителя у розв'язанні таких завдань уроку, як організація ефективного навчального слухання учнів, забезпечення оптимального темпу пізнавальної діяльності, творчого робочого самопочуття учнів на уроці.

На перший погляд ці завдання можуть здатися другорядними, але давайте поміркуємо. Певну частину часу на уроці учень слухає вчителя — його пояснення, розповідь, коментар. Сприймаючи на слух мовлення вчителя, він мусить здійснити певну кількість операцій: конкретизувати звукову інформацію в наочні образи, співвіднести її з набутими знаннями, досвідом, осмислити, запам'ятати. Крім того, учень має стежити за логікою викладу вчителя, розвитком його думки. Отже, як бачимо, для учня слухання — непроста робота, і це має враховувати вчитель. Він мусить завжди продумувати не тільки зміст, логіку виступу, а й темп, ритм, виразність свого мовлення.

Дослідженнями доведена важливість темпу мовлення вчителя, особливо в молодших класах. При порушенні оптимального темпу мовлення в учнів спостерігається різке зниження повноти і точності відтворення навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Проте зростає кількість помилкової інформації. Так, при середньому темпі мовлення вчителя (120 слів на хвилину) учні при відтворенні почутого вводять лише 14,2 % довільної інформації, при швидкому — вже 42,8, а при уповільненому — 70 %. Ці результати можна пояснити тим, що учні не можуть якісно сприймати мовлення вчителя, якщо його темп не збігається з темпом їхньої пізнавальної діяльності.

Аналогічна ситуація спостерігається і при дослідженні ролі логічного наголосу в мовленні вчителя. З'ясувалося, що неправильна постановка логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації призвели до того, що 39 % учнів цю інформацію зовсім не сприйняли, 11 % сприйняли лише частково, 47 % — лише її початок. Учні стомлювалися від надмірно гучного голосу вчителя, одноманітності інформаційного малюнка його мовлення (дослідження 3. Г. Зайцевої, 1978).

На ефективність пізнавальної діяльності учнів впливає також їхнє самопочуття на уроці, психолого-емоційний стан. Ті, хто відчуває себе впевнено, спокійно, розкуто, активніші в пізнанні, мають більше можливостей для творчої діяльності. Тому зрозуміла думка сучасних учених про те, як важливо створити па уроці кожному учневі умови для успіху. У виконанні цих завдань велике значення має мовлення вчителя, стилі) його комунікативної поведінки на уроці. Якщо вона будується коректно, з повагою до учня, розумінням його індивідуальності, то краще забезпечується його розвиток і навчання, бо він відчуває себе особистістю, в діяльності якої зацікавлені вчителі та інші учні.

Протилежну картину маємо годі, коли мовлення вчителя перенасичене наказами, заборонами, що супроводжуються інтонаціями невдоволення, роздратованості (типові «вчительські» вислови зі словами «помовч», «годі», «сиди тихо», «припиніть», «закрийте роти»). Не надає натхнення учням і звичка деяких учителів перебивати відповіді оцінними репліками негативного характеру («Ти, як завжди, нічого не робиш», «І куди тільки дивляться твої батьки?», «Тобі цього не зрозуміти», «Тобі все як об стіну горохом» тощо). На перший погляд це безвинні вчительські вислови дисциплінарного характеру, що мають на меті застерегти учнів від необдуманих дій, лінощів. Однак таке сприйняття мовлення вчителя помилкове. Воно призводить не тільки до руйнування стосунків між учителем і учнями, а й до зниження пізнавальної активності школярів, а інколи й інтересу до навчання взагалі. Нерідко учні, знаючи особливості такої мовленнєвої поведінки вчителя, вже не реагують на його зауваження навіть тоді, коли вони доцільні.

Як можна переконатися, функції мовлення вчителя в педагогічній діяльності різноманітні й важливі. Зневажливе ставлення до виконання їх може спричинити негативні наслідки у спілкуванні вчителя зі школярами.

4. Умови ефективності професійного мовлення вчителя

Попередня розмова про особливості й функції мовлення педагога ставить майбутнього вчителя перед питанням: за яких умов його мовлення може бути інструментом продуктивного розв'язання педагогічних завдань? Розгляньмо деякі з них, на наш погляд, найістотніші в діяльності вчителя-початківця.

По-перше, професійне мовлення вчителя має відповідати вимогам культури мови. Це важливий показник рівня його інтелігентності, освіче­ності, загальної культури. Його передумовою є знання мови, адже мовлення є засобом існування, використання мови. Мова як сутність, як специфічна знакова система виявляється в мовленні. Мовлення — це функціонування мови. Тому продуктивність мовленнєвої діяльності вчителя залежить передусім від того, наскільки його мова відповідає нормам сучасної літературної мови — орфоепічним, граматичним, синтаксичним, акцентологічним. Мова, яка відповідає цим нормам, є правильною. Правильність — одна з характеристик культури мови.

Під терміном «культура мови» розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, що свідчать про її комунікативну досконалість. Це точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність.

Як свідчить досвід, педагогічні помилки студентів під час практики в школі нерідко є результатом низького рівня культури мови. Наведімо кілька прикладів. Ось як студенти пояснювали дітям значення термінів: фагоцитоз — це живлення; фонема — мінімальна частина слона; синантроп — давні люди (використані матеріали досліджень викладачів Полтавського педагогічного університету Л. Безобразової і С. Лебеденко). Помилки під час викладу нового матеріалу: «моя особиста думка полягає втому...», «промислова індустрія міста зросла...» (тавтологічні сполучення, треба: «моя думка...», «промисловість міста...»); «Полтавщина» (треба «Полтавщина»), «український» (треба «український»), «одинадцять» (треба «одинадцять»). А ось як майбутня вчителька «стимулювала» активність учнів, проводячи бесіди у класі (наводимо її стандартні звертання до учнів: «Зараз будете відповідати на мої запитання»; «Так, добре, сідай»; «Чого ви мовчите?»; «Піднімайте руки»; «Говори голосніше»; «Що, ніхто більше не знає?»).

У чому полягає педагогічна неефективність мовлення студентів у наведених прикладах? Відзначмо кілька моментів: майбутній учитель не тільки не формує в учнів установку на оволодіння нормами сучасної літературної мови, а й спонукає їх до засвоєння неправильних мовних зразків; в учнів формується картина світу, неадекватна сучасним науковим уявленням, не виховується культура наукового мислення; не стимулюється пізнавальна активність учнів, створюються психологічні бар'єри у спілкуванні з ними через використання стандартних мовних моделей, що заважають встановленню контакту, веденню діалогу зі школярами.

Можна порадити студентам скласти для себе умовну ідеальну модель мовлення вчителя і орієнтуватися на неї в процесі професійного навчання, а пізніше — становлення як учителя під час самостійної педагогічної діяльності. Ця модель може містити такі показники, як правильність, чистота, багатство, точність, виразність мови.

По-друге, професійне мовлення вчителя має бути своєрідною «словесною дією» (термін К. Станіславського), мета якої — здійснення інтелектуального, емоційно-вольового, морального впливу на учнів. Слова вихователя, звернені до вихованців, повинні нести в собі енергію його почуттів, переживань. Мовлення вчителя може бути в одних ситуаціях засобом збудження активності учнів (наприклад, пізнавальної активності на уроці), в інших — засобом гальмування їхніх психічних реакцій (наприклад, зняття негативних емоцій). Слово справжнього вчителя переконує, навіює, викликає в учнів відповідні почуття, формує їхнє ставлення до того, про що він говорить.

Тому важливо орієнтувати себе у спілкуванні з учнями на цілеспря­мований добір мовних і мовленнєвих засобів, на чітке визначення того, яке педагогічне завдання і надзавдання розв'язуватиметься цими засобами. Позитивний результат дає використання таких елементів самотренінгу. Перед спілкуванням з учнями поставте перед собою запитання і дайте на них відповіді: з якою метою я говоритиму (для чого?), для кого я говоритиму (як учні сприйматимуть мої слова, чи зрозуміють мене?), що спонукає мене говорити про це, які мовні і мовленнєві засоби дадуть мені можливість досягти мені, яким я хочу бачити результат свого мовлення (на рівні змісту — засвоєння інформації — і на рівні сприйняття смислу — формування почуттів, ставлення)?

По-третє, ефективність професійного мовлення вчителя залежить від його спрямованості, зверненості до учнів. Головна мета спрямованості мов­лення — викликати учнів на діалог з учителем, залучити їх до співпраці, створити атмосферу співроздумів і співпереживання. Не менш важливим є завдання зорієнтувати учнів на внутрішній діалог із самим собою.

Слова вчителя повинні завжди мати точну адресу — їхній добір здійснюється з розрахунку, що вони сприйматимуться конкретними учнями. Педагог-майстер будує своє мовлення, передбачаючи можливу реакцію учнів на свої слова, навіть на тон, голос, яким вони будуть сказані. Таке передбачення сприятиме раціональній організації мовлення, дасть змогу скоригувати його під час спілкування.

Що надає мовленню спрямованості? Передусім це наявність власного ставлення до того, про що вчитель говорить, щирість його слів. Для мудрого педагога його мовлення, спілкування з дітьми — це спосіб самовираження, «саморозкриття духовного багатства перед учнями» (В. Сухомлинський).

Спрямованість мовлення вчителя залежить також від його вміння будувати свій монолог як діалог з учнями, як пряме звернення до їхнього розуму, почуттів, переживань. У його розповіді будуть і безпосередні спонукання до спільної роботи («поміркуймо, пофантазуймо, пристаньмо до думки цього дослідника...», «гадаю, вас теж схвилювала ця історія, у вас виникли запитання...»); і висловлювання власних оцінок, вражень, роздумів («я не можу не поділитися з вами своїми враженнями (міркуваннями)...», «мені важко погодитися з такими висновками...», «ця книжка переконала мене в тому, що...»).