Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы коди­рования смысла в речевую форму невозможны без участия на­иболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной обла­сти. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие пространственные отношения.

В процессе же письменной речи принимают участие и раз­личные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его учас­тка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процес­са дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. Особенно необ­ходимы эти данные для дифференциальной диагностики различ­ных форм расстройства речи (афазий) при локальных поражени­ях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восстановлению речи у этих больных. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невро­патологией, психопатологией, клиникой олигофрении, пе­диатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только опре­делить этиологию нарушений, но и позволяют правильно соче­тать логопедическую работу с медицинским воздействием (ме­дикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оператив­ным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимы­ми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, рас­стройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Ус­транение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нор­мального физиологического функционирования голосового ап­парата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-нев­ропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах мо­гут наблюдаться различные нарушения психической деятельно­сти: отставание психического развития, поведенческие и эмоци­ональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых рас­стройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной сис­темы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психоневро­лога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интел­лекта ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, про­водит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педаго­гического анализа речевого нарушения и организации логопеди­ческой работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой со­зревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она соче­тается со специальным медикаментозным лечением, стимулиру­ющим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В некоторых случаях речевые на­рушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышен­ной эмоциональной возбудимостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение при­вычного стереотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа врача-психоневролога и ло­гопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педа­гогической наукой, свои задачи она может успешно решать толь­ко в связи с медицинскими науками и прежде всего невропато­логией и детской психиатрией.

Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том чис­ле и детей с речевыми расстройствами, строится на основе зна­ний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития.

Логопед должен знать неврологические основы речевых рас­стройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатоло­гии, иметь представление о наиболее частых формах психичес­ких нарушений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофрении и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого наруше­ния, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обуче­ния и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой оли­гофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диаг­ностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой фун­кции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состояния интеллекта, особеннос­тей психического и сенсомоторного развития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно по­дойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и диф­ференцированного логопедического воздействия при устране­нии различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правильное определение детей в различные типы спе­циальных учреждений.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языко­вых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключе­ния, является необходимым для разработки системы логопеди­ческого воздействия.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолинг­вистики, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания, Ф. де Соссюр.

Восприятие и порождение речевого высказывания представ­ляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерар­хически организованную структуру, включающую различные oneрации. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объ­единения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели порождения рече­вого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонть­евым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, вы­делял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь; различал внешний (физический) и семан­тический (психологический) план речи. Во внешней речи прояв­ляется взаимодействие грамматической и семантической (пси­хологической) структур. Переходной структурой от семантичес­кого плана к внешней речи является внутренняя речь. Л. С. Вы­готский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее харак­терные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое раз­вертывание и грамматическое конструирование — моторная реа­лизация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным мо­тивом, который обуславливает возникновение речевой интенции (мысли). На этапе внутреннего программирования, соответству­ющего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом лич­ностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказыва­ния, так и отдельных высказываний, в результате организуется система предикативных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказывания включаются такие компо­ненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом этапе осуществля­ется операция свертывания системы объективных языковых зна­чений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции и ее лекси­ческое наполнение, которые осуществляются в кодах определен­ного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап мотор­ной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как язы­ковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и по­рождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных ее формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффек­тивности логопедической работы по коррекции речевых наруше­ний, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы. Эта проблема в последние годы продуктивно разрабатывается на основе системного подхо­да профессором В. И. Бельтюковым. На основе анализа много­численных литературных данных автором убедительно была по­казана противоположность по характеру построения языковой и речевой структур, которая заключается в дискретности первой и непрерывности второй. Несмотря на то, что речь и язык форми­руются на основе одних и тех же элементов, характер их отно­шений в образованных структурах значительно различается. Прин­ципы взаимодействия языковой и речевой структур, согласно В. И. Бельтюкову, отражают общий механизм самоорганизации и саморегуляции в живой и неживой природе, а именно не только принцип интериоризации, но и принцип экстериоризации в их диалектическом единстве.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психоло­гией, психодиагностикой. Логопеду важно знать закономер­ности психического развития ребенка, владеть методами психо­лого-педагогического обследования детей разного возраста. При­меняя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых расстройств и отграничивать их от речевых на­рушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмо­циональными и поведенческими расстройствами. Знание психо­логии помогает логопеду видеть не только само речевое рас­стройство, а прежде всего, ребенка, правильно понимать взаи­мосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследо­вания их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмо­ционально-волевой сферы, а также проводить более эффектив­ную логопедическую работу.

Теоретические основы логопедии. Принципы и методы логопедии

Логопедия опирается на следующие основные принципы: сис­темность, комплексность, принцип развития, рассмотрение на­рушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психическо­го развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общеди­дактические и другие принципы.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компонен­ты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной ди­агностики сходных форм речевых нарушений необходим корре­ляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных ме­дицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизарт­рия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-пе­дагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых рас­стройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать общие и специфические закономерности развития ано­мальных детей.

Принцип развития предполагает выделение в процессе ло­гопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые на­ходятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организа­ция логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игро­вой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздей­ствия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обус­ловлено сложным взаимодействием биологических и социаль­ных факторов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае .этиологии, механизмов, симптоматики нару­шения, выделение ведущих расстройств, соотношения рече­вой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем ис­пользуется принцип обходного пути, т. е. формирования но­вой функциональной системы в обход пострадавшего звена.