142569 (Спостереження як один з основних шляхів вивчення проблеми трудової підготовки)

План

1. Суть спостереження як методу.

2. Види спостережень у педагогічних дослідженнях, їх загальна характеристика.

3. Організація спостереження. Поняття методики і техніки спостережень.

4. Проведення досліджень.

5. Оформлення наслідків спостережень.

2. Суть спостереження як методу

Які б не були цілі, завдання та організація педагогічного дослідження (крім досліджень історичного характеру), вони можуть бути реалізовані, опираючись на метод спостереження. Метод спостереження за правом посідає у дослідницькій роботі центральне місце як головне джерело отримання фактів. Навіть високоабстрактні теорії у кінцевому результаті виходять із положень, сформульованих на основі спостережень.

Розглядаючи поняття "спостереження", ми не беремо до уваги буденне спостереження, тобто мимовільну дію людини, пов'язану з одержанням інформації про навколишній світ. Наукове спостереження, на відміну від буденного, характеризується, в першу чергу, спрямованістю на досягнення певної мети - навмисного одержання специфічної інформації, необхідної для того чи іншого дослідження, а також систематичністю, планомірністю та наявністю елементів контролю.

Ще й досі термін "спостереження" не вживається однозначно. Так, наприклад з філософських міркувань, цей спосіб пізнання трактується як будь-яка процедура - опитування, збирання письмових даних, візуальне спостереження, на відміну від непрямого одержання фактичного матеріалу із літературних джерел. Спостереження визначають також як "... один із способів пізнання об’єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей і явищ за допомогою органів чуття" (енциклопедичний словник) Його розглядають і як "відносно довготривале цілеспрямоване та планомірне сприйняття предметів і явищ оточуючої дійсності; метод пізнання дійсності на основі безпосереднього сприйняття" (Велика радянська енциклопедія).

Теоретичні основи педагогіки також неоднозначні в підходах до визначення методу спостереження. Але, і вітчизняні, і зарубіжні педагоги у його суть включають цілеспрямоване сприйняття оточуючої дійсності. Так, наприклад, К.Айдукевич характеризує спостереження як "сприйняття, націлене на виконання певного завдання". Н.Болдирєв трактує спостереження як "метод пізнання педагогічних явищ на основі їх безпосереднього сприйняття". Г.Щукіна визначає умови, в яких проходить спостереження, - "організоване цілеспрямоване сприйняття цілісного педагогічного процесу".

Слід зазначити, що спостереження та сприйняття - поняття не тотожні, оскільки сприйняття - це психічний акт, дія, а спостереження - метод пізнання педагогічного процесу як явища, і воно не може бути звичайним сприйняттям чогось тому, що безпосередньо націлене на пошук, та виявлення фактів відповідно до поставленої мети й завдань дослідження. У цьому полягає його основна функція. У педагогічному пізнанні спостереження має свої особливості. Головною з них є неперервний зв'язок спостерігача з об'єктом вивчення, що накладає відбиток і на сприйняття, і на інтерпретацію педагогічних процесів. А тому вищим проявом наукової етики буде не тільки точне дотримання програми дослідження і наукової процедури збирання емпіричних даних, але, перш за все, відповідність кінцевої мети та завдань дослідження критеріям наукового пізнання.

Наступна особливість спостереження, яка випливає із першої, полягає в тому, що спостерігач (взагалі дослідник) не може бути позбавленим чисто людських рис, емоційного забарвлення сприйняття. Навіть використовуючи технічні засоби для фіксування даних недоцільно забувати, що, наприклад, кінокамеру - без стороннього спостерігача - скеровувала людина, яка вибирала у педагогічному процесі об'єкт і ракурс зйомки. Це необхідно пам'ятати й враховувати цю особливість як можливе джерело спотворення первинних емпіричних даних, одержаних у результаті спостереження.

Третя особливість цього методу пізнання полягає у складності (а часом й неможливості) проведення його повторно. Провести повторне спостереження навіть повсякденного факту, стандартної педагогічної ситуації надзвичайно важко, бо дидактичні процеси у своєму розвитку піддаються дії великої кількості різноманітних чинників і тому ніколи не бувають ідентичними. Тільки багаторазове і ретельне спостереження певного педагогічного явища дозволить вважати інформацію достовірною.

2. Види спостережень у педагогічних дослідженнях, їх загальна характеристика

Спостереження дуже багатогранне, тому неможливо охопити всю різноманітність видів цього методу. За програмою, організацією, цілями та іншими чинниками число їх може збільшуватись практично до безконечності. Виділити різновиди педагогічного спостереження можна дише до окремих типових випадків.

З одного боку, зручно класифікувати спостереження за типом зв'язку дослідника з об'єктом вивчення і виділити пряме (безпосереднє) і непряме (опосередковане), відкрите і приховане (скрите), а також включене і невключене.

З іншого боку, характерними ознаками можуть бути час, простір та інші об'єктивні чи суб'єктивні чинники, як: спостереження безперервне і дискретне; контрольоване і неконтрольоване; структуроване і неструктуроване; статистичне, вузьке, вузькоспеціальне, монографічне та ін.

Особливим видом цього наукового методу можна вважати самоспостереження, при якому дослідник користується не лише даними спостереження про поведінку та діяльність індивідів, але і їх судженнями та оцінкою тих чи інших фактів. Різновидами самоспостереження можуть бути відповіді на запитання пропонованої анкети або інтерв'ю. Відповіді на запитання потрібно розглядати не як об'єктивні дані, а як гіпотетичні дії опитуваних. Так, наприклад, самооцінка іспитниками інтенсивності своїх емоцій може бути необ'єктивною, бо дуже суб'єктивною є шкала оцінок кожного індивіда. Тут доцільно навести думку французьких психологів П.Фреса та Ж.Піаже, які вважали, що "між спостереженням та самоспостереженням існують перехідні ступені. Коли іспитник відповідає на анкету письмово, у себе вдома, чи в якому-небудь колективі, мова йде лише про самоспостереження. Коли запитання ставиться усно і є лише приводом для діалогу з іспитником, воно, навпаки, дуже близьке до спостереження" (7,154).

Запропоноване групування спостережень є неповним, бо вони дуже динамічні і вкласти їх у певну схему нелегко і неможливо. Слід зауважити, що деякі види спостережень, які використовуються окремими педагогами, психологами, соціологами та іншими науковцями, не включені як самостійні (наприклад, одномоментне і панельне, польове і лабораторне та інші), але найбільш важливі чинники класифікації та різновидів спостережень подані вище.

Як показує аналіз наукових джерел, однією із головних обставин, що зумовлюють перевагу певного різновиду спостереження, є позиція дослідника. Можна виділити три основні позиції:

1) дослідник - особа нейтральна;

2) дослідник - керівник навчальних і виховних дій;

3) дослідник - співучасник спостережуваного процесу чи явища. Для кращого орієнтування у великій кількості та різновидах спостережень розглянемо їх характеристики.

Пряме (безпосереднє) спостереження. Прямим або безпосереднім вважають таке спостереження, коли між об'єктом та спостерігачем є прямі відношення, зв'язки, встановлені без проміжних ланок, і дослідник вивчає живий процес чи явище, а не їх відображення, опис, репродукцію тощо. Пряме спостереження дає матеріал із першоджерела, і тому його дані є найбільш достовірними для осмислення. У свідомості спостерігача процес відображається не спокійно і чисто фотографічно, а сприймається емоційно, з елементами оцінки та коректувальних дій. При безпосередньому спостереженні сприймається не малюнок педагогічного явища, а цілісна картина процесу, у який спостережуване вписується в його природних зв'язках.

Достовірність одержаної інформації у багатьох випадках залежить від позиції самого дослідника при безпосередньому спостереженні. Багато науковців віддають перевагу нейтральному спостереженню, коли спостерігач виступає у ролі свідка досліджуваного процесу.

Дослідник - спостерігач (свідок). У цьому випадку можуть бути два варіанти. Перший варіант - коли спостерігач знаходиться ніби збоку від досліджуваної ситуації і зовсім не бере участі у діяльності спостережуваних людей. Це так зване невключене спостереження. Характерним прикладом невключеного спостереження можна вважати спостереження за масовими формами позакласної та позашкільної роботи, конкурсами фахової майстерності, іншими масовими заходами в школі і позашкільних закладах, коли дослідник повинен знаходитись на значній віддалі від об'єкта спостереження, щоб бачити весь хід навчально-виховного процесу чи спостерігати за атмосферою, у якій проходить подія. Невключене спостереження, яке здебільшого спрямоване на опис характеру психологічної атмосфери, часто використовується у монографічному дослідженні (на початковому етапі) і дуже рідко у статистичних роботах (у дослідженнях аналітичного чи комплексного характеру), тому що його результати практично не піддаються кількісному виявленню.

Другий варіант - це спостереження, при якому спостерігач хоч і займає нейтральну позицію до досліджуваних явищ, але його участь у дослідженнях відома іспитникам; спостерігач присутній при проходженні педагогічного процесу і може вносити певні корективи у його здійснення (елементи експериментування). Це так зване включене спостереження. Практика показує, що присутність спостерігача спотворює хід досліджуваного процесу. Стеження за реакцією учнів при відвідуванні уроків підтверджує, що існують навмисні і ненавмисні демонстрації. Перші пояснюються повністю природнім бажанням показати сторонньому все найкраще. Другі - результат підтягнутості та загостреного почуття самоконтролю у присутності сторонніх людей. Але це буває у випадку нечастого відвідування занять сторонніми. Часті відвідування стають для школярів звичною справою, і вони проявляють все меншу реакцію на присутність спостерігачів. Тому виникає необхідність встановлювати певний період у спостереженні, який називається "приручення до себе", після якого дослідник має можливість спостерігати навчально-виховний процес у більш природних умовах. Вчитель або класний керівник реагують на присутність стороннього по-різному. Все залежить від того, з якою метою присутній спостерігач. Велике значення має також і психологічний аспект, тобто як дослідник зуміє здобути прихильність педагога.

Дослідник - керівник навчальних і виховних дій. Ця позиція дослідника створює найсприятливіші можливості для спостережень. Педагог чи науковий працівник, пов'язаний зі школою чи іншим навчально-виховним закладом, має значні переваги над особами, що не працюють безпосередньо у цій сфері. Становище керівника дозволяє науковому працівникові, педагогові керувати розвитком педагогічного явища чи процесу; регулювати хід діяльності, скеровувати її за наміченим планом (програмою); навмисно створювати необхідну ситуацію.

Але цей вид спостереження має свої як позитивні, так і негативні аспекти. Спостерігачеві, коли одночасно він є і керівником навчально-виховного процесу, важко, а інколи і неможливо тримати в полі зору власні зовнішні дії одночасно із спостережуваними діями учнів. У даному випадку об'єктами спостереження є:

а) система власних внутрішніх дій, які визначені установками і коректовані об'єктивно створюваними обставинами;

б) система власних зовнішніх дій, які здійснюються автоматично під впливом установки та реально складеної ситуації;

в) система зовнішніх та внутрішніх дій учнів, які здійснюються за завданнями та індивідуальними установками.

Слід зазначити, що в подібній ситуації, яким би не був вимогливим до себе організатор дослідження, його зовнішні дії (голос, мова, вираз обличчя, поза та ін.) не фіксуються спостереженням у всіх деталях.

Досить цікавою, на думку багатьох дослідників, є позиція, коли дослідник - співучасник досліджуваного процесу чи явища. У цьому випадку ні справжнє обличчя, ні завдання і цілі дослідника не відомі іспитникам. Він вступає у досліджувану групу і бере участь у її діяльності нарівні з іншими її членами. Таке інтенсивне спостереження "зсередини" допомагає інколи одержати дані, які неможливо виявити шляхом зовнішнього спостереження. Тобто дослідження застосовується здебільшого при вивченні "закритих" груп, які не піддаються спостереженню ззовні. Такі дослідження, крім педагогіки, часто використовуються у психології, і особливо у соціології. Вони висвітлені у працях В.Васильєва, А.Кулагіна, В.Чупрова, К.Платонова, В.Ольшанського, В.Уайта і багатьох інших вчених.

Дослідження "зсередини" мають свої позитивні і негативні аспекти. Позитивним, наприклад, може бути те, що дослідник повністю включається у навчальний процес, "розчиняється" серед його учасників і випробовує на собі все те, що відбувається із школярами чи студентами: засвоює теоретичний матеріал, виконує практичні завдання та ін. Тут відкриваються такі сторони процесу, які при зовнішньому спостереженні часто приховані.