control_work (Детский церебральный паралич как проблема невропатологии и специальной педагогики), страница 3

2. При экстрапирамидной форме паралитические расстройства артикуляционной мускулатуры (нередко относительно легкие) осложняются глубоким тоническим напряжением артикуляци-онных мышц. Язык собран в ком у корня, малоподвижен, напряжены голосовые связки. Характер нарушения деятельности артикуляционной мускулатуры однотипен с нарушением деятель­ности скелетной мускулатуры. Спастичность распространяется и на дыхательную мускулатуру, и на мускулатуру гортани, что обус­ловливает своеобразие расстройства голосообразования у этих детей, характер дисфонии. Первой задачей логопеда в этих слу­чаях является обучение ребенка расслаблению мышц артикуля­ционного аппарата, чем подавляется и гиперкинез, обучение ак­тивным движениям мышц языка, губ, гортани, отработка синх­ронности дыхания и голоса.

3. При мозжечковой форме наблюдаются различные варианты атаксических расстройств, парезы спастического напряжения артикуляционной, жевательной и дыхательной мускулатуры. От­мечаются замедление темпа, дискоординация всех движений, включая и речевые. И здесь имеется прямой параллелизм между характером патологии скелетной и артикуляционной, жеватель­ной и дыхательной мускулатуры.

Общим для всех форм псевдобульбарного паралича является усугубление вегетативной и псевдобульбарной симптоматики при всех видах активного движения и скелетной, и артикуляционной мускулатуры: нарастание спастичности артикуляционных мышц, учащение и дизритмия пульса, гипергидроз, иногда изменение окраски кожи лица, отчетливое усиление гиперсаливации, уча­щение и нарушение ритма дыхания, усугубляющее недостаточ­ность слабо развитой речевой функции.

Все эти явления, наряду с нарастающей при движении мимико-артикуляционных мышц спастичностью, затрудняют анализ поступающих речевых сигналов, что препятствует возможности закрепления речевых условно-рефлекторных связей.

Морфологически при псевдобульбарном параличе обнаруживается замедленное развитие моторной зоны коры и пирамидного пути. Эта же причина лежит в основе функ­циональной недостаточности тех корковых систем, сосредото­ченных в премоторной зоне, с которыми, как говорилось выше, связана функция денервации речевых синергий и автоматизации определенных групп речевых движений, что создает плавность речи, автоматизм речевых процессов.

Недостаточность некоторых гностических функций у этих де­тей связана в основном с патологией ядерного отдела двигательно-кинетического анализатора, но усугубляется и слабой возбудимостью самих проприоцепторов.

Патология кинестезии лежит в основе симптоматики, указы­вающей на недостаточность ретроцентральных зон у детей преимущественно со спастическими и гиперкинетическими форма­ми. У них наблюдается апраксия языка, нарушение некоторых сложных форм кинестетического чувства языка и пальцев. Этот момент, несомненно препятствует появлению и закреплению условнорефлекторных речевых связей.

Наряду с этим у многих детей существуют оральные автома­тизмы, которые в силу легкости подавления возбуждения в речедвигательном анализаторе также могут явиться препятствием к развитию речи по механизму подавления слабого очага воз­буждения (в коре) более сильным, локализующимся в стволе.

МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВОГО И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

Система занятий сдетьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений.

1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конк­ретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предме­ты в указанных направлениях.

2. Название основных пространственных отношений на сю­жетной картине.

3. Развитие конструктивного праксиса.

4. Развитие пространственных отношений в изобразительной деятельности ребенка.

5. Тренировка памяти на пространственные отношения. Ана­лиз картины по памяти с учетом пространственных взаимоотно­шений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве. Тренировка следовых проб конст­руктивного праксиса.

Управления по развитию осязания.

1. Тренировка по определе­нию фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при пред­варительном показе.

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без пред­варительного показа.

3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объем­ные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (боль­шие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы. Раз­витие этой способности формируется поэтапно:

/ этап – узнавание объемных фигур на ощупь после предва­рительного зрительного ознакомления с фигурой;

// этап – узнавание объемных фигур одинаковой фактуры без предварительного показа;

IIIэтап – узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;

IV этап – узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап – узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап – узнавание формы и фактуры предмета на ощупь без предварительного осмотра;

VII этап – различение предметов одинаковой формы и фак­туры по величине на ощупь.

Развитие временных представлений.

1. Определение последо­вательности времени года, уточнение на картинках и при сло­весном описании отличительных признаков каждого сезона.

2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных моментах.

3. Отработка понятий «старше — младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по раз­витию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лиш­ний»).

/ этап – перед ребенком раскладываются 4 предмета, объе­диненные между собой определенными свойствами.

// этап – исключение лишних предметов по картине.

Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра — отгадывание. В процессе игры формиру­ются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные мето­ды коррекции позволяют значительно развить несформирован­ные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы.

Программа коррекционной работы с подгтовительного по 3 класс специальных школ для детей, страдающих церебральным параличом

Первые годы функционирования школ для детей с церебраль­ным параличом показали, что учащиеся, страдающие этим забо­леванием, встречаются с серьезными трудностями при овладе­нии программным материалом, причем эти затруднения качественно отличаются от тех, с которыми сталкиваются здоро­вые дети.

В основу восстановительной работы были положены следую­щие принципы:

1) соблюдение последовательного стадийного развития процес­сов познавательной деятельности, наблюдаемого в онтогенезе;

2) опора на комплексную работу анализаторных систем, так при воспитании фонематического слуха, кроме слухового, опи­рались на речедвигательный, кинестетический и зрительный ана­лизаторы;

3) использование в процессе занятий сохранной или уже вос­становленной функции;

4) словесный анализ предметов, явлений и действий.

Коррекционная программа рассчитана на 4 года начальной школы (подготовительный класс, 1, 2 и 3).

Данная программа по коррекции нарушенных функций у де­тей с церебральными параличами включает следующие разделы:

1) развитие зрительного восприятия формы и цвета;

2) коррекция пространственных представлений;

3) компенсация временных представлений;

4) воспитание фонематического слуха и анализа;

5) обучение способности к обобщениям и дифференцировкам в связи с развитием устной речи.

В каждом разделе выделяются: название темы, содержание работы, виды коррекции, знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся при прохождении данной темы.

В подготовительном классе учащихся следует научить диффе­ренцировать основные цвета спектра и их оттенки и подбирать идентичные геометрические фигуры.., учитывая признак фор­мы, цвета, величины.

В 1-ом классе дети должны дифференцировать эти фигуры и различные типы многоугольников и различать тела по принципу объемности.

Во 2-ом классе приводится анализ различий при сопоставле­нии по признаку величины и объемности и занятия по построе­нию различных геометрических фигур.

В 3-ем классе у учащихся вырабатывается умение построить с помощью линейки и угольника четырехугольник и углы различ­ного типа.

При развитии пространственных представлений в подготови­тельном классе обращается внимание на умение ученика ориен­тироваться в схеме собственного тела и напротив сидящего, на способность правильно соотносить предметы в окружающем про­странстве.

Большое внимание уделяется развитию конструктивного праксиса и тренировке памяти на пространственные представления.

В 1-ом классе продолжается работа по развитию конструктив­ного праксиса и тренировки памяти на пространственные пред­ставления; кроме того, уделяется внимание синтезированию це­лого из частей и устному описанию различных планов и схем пути.

Во 2-ом классе проводятся упражнения по развитию конст­руктивного праксиса и конструированию.

В 3-ем классе — черчение различных планов и схем пути.

В тему «Временные представления» в подготовительном клас­се входит уточнение и расширение представлений о временах года, времени суток, их признаках и порядке следования. Учат определять на циферблате время (только круглый час).

В 1-ом классе дети должны уметь узнавать время на циферб­лате и правильно соотносить общественные события с факта­ми своей биографии и жизни родителей.

Во 2-ом классе требуется умение определять на циферблате вре­мя с точностью до минут, секунд; дается представление о веке – столетии.

В 3-ем классе при занятиях по этой схеме перед учениками ставится задача: уметь определять временную последовательность при чтении статей по истории.

В разделе «Развитие фонематического слуха и анализа» про­грамма подготовительного класса построена таким образом, что­бы подготовить ребенка к овладению навыками письма и чтения, особое внимание уделяется анализу предложения, слова, слога и выделению звука. Коррекционная работа начинается с развития фонематического слуха, проводится целый ряд упражнений по выделению и дифференцировке звуковых параллелей на слух: глас­ные-согласные, шипящие-свистящие, звонкие-глухие.

В 1-ом классе продолжается анализ предложений, слов и сло­гов, а также обращается внимание на выделение ударного слога и на интонационное оформление предложений в зависимости от их типа.

Работа по развитию речи проводится на всех уроках, на уроках коррекции особое внимание уделяется расширению пассивного и активного словаря, умению определить логические связи, пони­манию фраз с переносным смыслом, составлению рассказа.

В подготовительном классе уделяется внимание развитию на­выков обобщения, дифференцирования и расширению слова­ря, связанного с пространственными и временными представ­лениями.

В 1-ом классе выполняются упражнения по определению логических связей в прочитанном тексте, анализируется смысл пословиц и поговорок, подбираются оценочные эпитеты к ука­занным предметам и явлениям и проводятся творческие ра­боты.

Во 2-ом классе идет обогащение словаря, связанного с эмо­циональным состоянием людей и явлениями природы. Новым видом работы является знакомство с многозначностью слов: си­нонимы, омонимы, антонимы и знакомство с образными выра­жениями, метафорами, а также различение жанров (проза и сти­хи, сказка и рассказ).

В 3-ем классе проводится также много творческих работ (опи­сание виденного или слышанного, самостоятельное придумыва­ние сказок, рассказов на заданную тему).

Проведение коррекционной работы по этой программе по­зволяет скомпенсировать нарушенные процессы познавательной деятельности у детей с церебральным параличом и дает возможность учащимся успешно овладеть учебным материалом.

Вывод

Детские церебральные параличи - это группа патологических синдромов, возникающих вследствие внутриутробных, родовых или послеродовых поражений мозга и проявляющихся в форме двигательных, речевых и психических нарушений.

Детские церебральные параличи возникают в результате:

1) инфекционных заболеваний матери во время беременности (краснуха, цитомегалия, токсоплазмоз, грипп и др.),

сердечно сосудистых и эндокринных нарушений у матери,

токсикозов бере­менности,

иммунологической несовместимости крови матери и плода,

перенесенных во время беременности психические и физи­ческие травмы,

асфиксии,

внутриутробной травмы;

2) менин­гита;

энцефалита;

менингоэнцефалита;

черепно-мозговых травм.

Воздействие вредных факторов на мозг во внутриутробный пе­риод развития, в родах и после рождения вызывает разнообраз­ные изменения в оболочках и веществе мозга, которые в дальней­шем нарушают их нормальное развитие.

В клинической картине детских церебральных пара­личей ведущими являются двигательные нарушения, которые характеризу­ются центральными параличами определенных групп мышц, рас­стройствами координации, гиперкинезами. Двигательные наруше­ния часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами, эпилептиформными припадками.

Важно вовремя определить, диагностировать заболевание и как можно раньше начать лече­ние. Раннее лечение – один из залогов успеха в лечении детских церебральных параличей. Очень важно правильно организовать лечение детских церебральных параличей. Оно должно основы­ваться на следующих принципах: раннее начало, этапность, пре­емственность и комплексность.

Этапность в лечении детских церебральных параличей означа­ет лечение на разных этапах: родильный дом – больница – санато­рий для детей с двигательными нарушениями – дома ребенка – дет­ские сады – специализированные школы и интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

Между этими учреждениями должна быть преемственная связь, что делает лечение более адекватным и успешным. Комплексность лечения означает, что должна проводиться различная восстановительно-коррекционная работа: лечение движениями (лечебная физкультура), массаж, физиотерапевтические воздействия, орто­педическое и медикаментозное лечение, медико-педагогическая коррекция.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бадалян Л. О. Невропатология. – М., 2000.

2. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. – М., 1968.

3. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. – Л., 1977.

4. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом./ Под ред. М. В. Ипполитовой. – М.,1989.

5. Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. – М., 1989.

25