186940 (768563), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В частности, английские цитаты в русском тексте (или русские в английском) читаются неправильно.
Все изложенное еще раз позволяет нам сделать акцент на том, что преподавание иностранного языка в неязыковом вузе подразумевает, помимо прочего, формирование навыков редактирования и комментирования полученного в результате автоматической обработки текста по специальности [ср. 15].
Обратимся к анализу тех методическим приемов, которые были сформулированы нами в ходе экспериментальной работы со студентами МГСУ.
Прежде всего надо было самим себе ответить на некоторые вопросы:
– Что такое комментарий?
– Почему необходимо учить комментированию в неязыковом вузе и что мы под этим понимаем?
– Что способствует такому обучению? Имеет ли смысл поиск новых форм обучения?
Как уже говорилось, специфика обучения языку в неязыковом вузе состоит в развитии умений и навыков чтения научно-технической литературы для получения необходимой информации. В связи с этим были сформулированы основные теоретические положения.
• Интерпретация полученной информации с точки зрения специалиста рассматривается как комментарий.
• Комментарий должен быть информативным, лаконичным и грамотно изложенным на родном или иностранном языках. По нашему мнению, качество комментария зависит не только и не столько от знания языка, сколько от сформированных навыков по извлечению информации и умения облечь ее в нужную словесную форму.
• Важным в комментарии является достоверность и доступность в изложении.
• Практическая деятельность студентов и преподавателей показывает, что комментарий, зачастую, подменяется линейным переводом, неадекватным пониманием содержания прочитанного, хотя понимание текста не требует владения переводом как специальным умением.
• Обучение аннотированию и реферированию как видам комментария только на заключительном этапе нецелесообразно.
В связи с этим был предложен иной подход: многоэтапный “интеллектуальный тренинг”, представляющий собой коллективную форму работы, направленную на развитие нагляднообразного, вербально-логического и других форм мышления студентов.
Первый этап начинается с вводнофонетического курса и завершается зачетом, проведенным нами в форме фонетического конкурса (пилотажный эксперимент). Как известно, фонетика занимает подчиненное положение в неязыковом вузе, в рамках же “интеллектуального тренинга” работа на этом этапе проводится в соответствии с методикой интенсивного обучения языку. Обучение языку осуществляется в процессе непосредственного устного общения в игровых формах. На основе высокой интеллектуальной активности студентов и преподавателя усваивается максимальный объем учебного материала в минимально сжатые сроки.
Разработанный материал фонетического конкурса содержал логико-семантические задания, выполнение которых представляло собой составление комментария. Сравнивая знания студентов разных групп (прошедших “интеллектуальный тренинг” и обычных) можно сделать вывод, что качественный результат первых значительно выше. Это выразилось в умении применить приобретенные навыки в решении мыслительных задач.
Целью следующего – лексико-грамматического этапа – является выработка умений по смысловому пониманию текста и вербальному оформлению полученной информации. Работа над лексико-грамматическим материалом осуществляется в соответствии с методикой интенсивного обучения языку и использованием приёмов редактирования и элементов перевода.
Высокий эмоциональный уровень преподавателя и студентов, динамизм, жёсткие временные рамки и насыщенность языковым материалом позволяют сделать акцент на процесс получения информации свободным личностным путём, тем самым снимая языковое напряжение.
Оговоримся сразу, что деление на этапы весьма условно. Опыт практической деятельности показывает, что последовательное предъявление учебного материала оказывается недостаточно результативным.
Задачи этого этапа:
– расширение разговорной лексики (в ситуациях повседневного общения) – включение профессионально ориентированной лексики (моделирование …деловых ситуаций) – определение значения незнакомых слов из контекста– распознавание грамматических форм и конструкций (в том числе характерных .для научно-технической литературы).
Предъявляемый материал содержал оригинальные тексты из журналов и рекламных проспектов с большим количеством графических изображений (рисунков, чертежей и т. д.) и технических характеристик.
Система лексико-грамматических упражнений и логико-семантических заданий была направлена на развитие языковой догадки и формирование профессионально ориентированного ассоциативного ряда. Именно они формируют представление о тексте, как определённым образом организованной и структурированной информации, понимание и переработка которой реализуется в первичном комментарии.
Вторичный комментарий состоит в вербальном представлении этой информации, выполненной в соответствии с требованиями, предъявляемыми к комментарию: лаконичность, информативность, корректность изложения.
Полученный текст-комментарий редактируется. Эта работа построена таким образом, что все несоответствия исправляют сами студенты.
Комментирование проводится на родном языке, что позволяет снять языковую напряжённость, возникающую вследствие недостаточной языковой компетенции, а также позволяет активизировать знание родного языка.
Лексико-грамматический этап заканчивается зачётом в виде составленного и отредактированного текста-комментария.
Собственно, уже на этом этапе нами были продемонстрированы возможность и целесообразность использования студентами текстов, которые были получены ими в результате использования машинного перевода В качестве подтверждения эффективности предлагаемого подхода изложу результаты проведенного экспериментального исследования восприятия текста компьютерного перевода нашими студентами.
Испытуемым предлагалось после чтения компьютерного перевода немецкоязычного текста представить в письменном виде свой текст комментарий так, как он понят ими. При работе с компьютерным переводом оригинал текста и словарь не использовались.
Компьютерный перевод учебных текстов (научного и научно-популярного) объемом по 1800 п. зн. был подготовлен студентом 2 курса неязыкового вуза на основе программы “PROMPT redactor 1999”. Уровень языковой подготовки испытуемых и автора перевода можно считать идентичным.
Время работы составило 1 час 20 мин. В итоге эксперимента было получено 32 текста.
Восприятие смыслового содержания текста представляет собой сложную аналитикосинтетическую речемыслительную деятельность, которая при работе с компьютерным переводом активизируется и фокусируется на извлечении информации.
Результаты исследований показали, что сюжет научно-популярного текста понят всеми и выстроен в виде логической цепочки (кто? где? что делает? чем заканчивается?), в то время как основная идея научного текста не сформулирована, хотя научный текст более формализован, с точки зрения логики обладает более жесткой структурой в отличие, например, от научнопопулярного текста.
Дополнительная (или уточняющая) информация относительно персонажей, места действия и т.д. делится испытуемыми на релевантную и нерелевантную.
В ходе эксперимента была отмечена способность испытуемых к заполнению лакун, обусловленных “шероховатостями” языка компьютерного перевода. Причем, в научнопопулярном тексте заполнение лакун происходит на локальном уровне в рамках абзаца (фрагмента), в рамках предложения (или части предложения), в научном тексте – как на локальном, так и на контекстуальном уровнях.
Научный текст, как оказалось, является информативным для испытуемых, а текст описательного характера (научно-популярный), очевидно, непригоден для компьютерного перевода на этапе обучения языку.
Анализ полученных текстов свидетельствует о том, что:
1. Реализация информации проявляется на содержательном (семантическом) уровне.
2. Метаязык компьютерной версии, зачастую, с трудом семантизируется, что приводит к разрыву логико-смысловых связей и деструктурации текста. Испытуемые комментируют логико-смысловые связи собственным комментарием, не всегда адекватным содержанию.
3. Дополнительная (или уточняющая) информация элиминируется вследствие ее нерелевантности и/или неотрефлексированности.
4. Вербальные несуразности в компьютерной версии ведут к “размытости” и/или “стиранию” тех семантических компонентов, которые в оригинале могут выступать как доминантные признаки и/или являются показателями (маркерами) культурного контекста.
Фоновые знания в этом случае не актуализируются, и текст не соотносится со страной изучаемого языка. В результате это приводит к непониманию коннотации текста.
На основании изложенного можно сделать лишь предварительный вывод (исследования такого рода проводятся нами впервые) о рассогласовании логического и эмоционального уровней восприятия компьютерного текста, что потребует в дальнейшем учитывать эту особенность в работе с текстом и соответствующим образом выстраивать стратегию формирования первичных умений и навыков перевода.
Рецензент – В.Б. Кашкин
Список литературы
1. Базылев В.Н. Интерпретативное переводоведение/В.Н. Базылев. – Ульяновск: Ульяновский ГУ, 2000.
2. Базылев В.Н. Перераспределение переводов в семиосфере// Вестник Воронежского ГУ. Серия Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 2. – С. 75-78.
3. Базылев В.Н. Освоение текстовых жанров в практике подготовке переводчиков// Межкультурная коммуникация и перевод. – М: ИЯ РАН, 2002. – С. 21-25.
4. Базылев В.Н. Поиск смысла в практике переводчика// Смысл и выражение: контроверзы современного гуманитарного знания. – Самара: Издательство 21 век, 2001. – С. 233-235.
5. Базылев В.Н. Поиск смысла в практике переводчика (2) // Актуальные проблемы исследования языка. – Курск: Курский ГУ, 2002. – С. 8-9.
6. Базылев В.Н. Аналитический перевод (из опыта новейших русских переводов австрийской лирической поэзии)// Композиционная семантика. – Тамбов: Тамбовский ГУ, 2002. – С. 163-165.
7. Базылев В.Н. Актуальные субъективные авторские смыслы (закономерности в русских переводах австрийских экспрессионистов ХХ века) // Россия и Австрия. Этнос и культура в зеркале языка и литературы. – М.: Писатель, 2003. – С. 6-10.
8. Базылев В.Н. Гомилетика и обучение переводу // Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика и практика обучения. – Курск: Курский ГУ, 2003. – С. 82-85.
9. Базылев В.Н. Выклевывание смысла // Переводческие фрустрации. – М.: МАКС-Пресс, 2004. – С. 6-9.
10. Базылев В.Н. Субъективные авторские и читательские смыслы// Социокультурные проблемы перевода. Вып. 6. – Воронеж: Воронежский ГУ, 2004. – С. 21-30.
11. Базылев В.Н. Рефлексия над смыслами (из наблюдений за подготовкой переводчиков художественной литературы) // Проблемы современного филологического образования. Вып. 6. – Ярославль: Ремдер, 2005. – С. 359-367.
12. Иностранные языки. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. – М.: Юристъ, 1998.
13. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языкам студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. – М.: НВИ-Тезаурус, 1998.
14. Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. – М.: МГЛУ, 2000.
15. Рейтблат А.И. Комментарий в эпоху интернета // Новое литературное обозрение. – 2004. - № 66. – С. 82-90.
16. Текст и комментарий // Под ред. В.Н. Базылева. – М.: МАКС-Пресс, 2001.
17. Текст и комментарий – 2 // Под ред. В.Н. Базылева. – М.: МАКС-Пресс, 2002.
18. Текст и комментарий – 3// Под ред. В.Н. Базылева. – М.: МАКС – Пресс, 2003.
19. Текст и комментарий – 4 // Под ред. В.Н. Базылева. – М.: МАКС-Пресс, 2004.
20. Чернышова Л.А. О целенаправленном преподавании иностранных языков в техническом университете/Л.А. Чернышова – М.: Моск. гос. ун-т путей сообщения, 2002.
Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.vestnik.vsu.ru
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
