115075 (765516), страница 2
Текст из файла (страница 2)
3. Вважати припустимим для окремих шкільних рад застосування тестів як з метою методологічною, так і з метою дослідно-практичною, за умови керівництва наукових установ" (19; 59).
Для таких пересторог були серйозні підстави. Тестологи в той час мали головним чином тести "загального інтелекту": оцінка за ними виставляється як проста арифметична сума оцінок на випробування окремих розумових здібностей: пам'ять, уважність, мислення, уява тощо. Такий недиференційований підхід до пізнання індивідуальності дитини мало що давав для керування її психічним розвитком, ліквідації наявних прогалин. Але й тоді, коли педологи наголошували на діагностиці окремих здібностей, це не приводило до якихось практичних наслідків, оскільки вони не приділяли належної уваги розробці корекційних методик. У результаті диференційна психодіагностика перетворилася на щось подібне до "мистецтва заради мистецтва".
Цю істотну обставину влучно підмітив А.С. Макаренко. У 1923 р, у листі до педолога М.Н. Котельникова, який очолював спеціальну групу, що проводила дослідження в колонії ім. М. Горького, він ділився своїми сумнівами щодо методологічної забезпеченості таких обстежень: "Справа йде про те, щоб нашого вихованця розкласти на безліч складових частин, усі ці частини назвати й занумерувати, вишикувати їх у певну систему й... не знати, що робити далі" (9; 449).
Ще більш серйозною перешкодою на шляху застосування психологічних тестів в установах народної освіти була відсутність відповідних спеціалістів. З цього приводу П.П. Блонський з тривогою писав: "Зараз ми переживаємо епідемію тестової творчості. Тести у нас творить кожний: і педолог, і шкільний інспектор, і навіть рядовий педагог. Проти цього треба різко протестувати" (19).
Але усі перестороги фахівців залишалися поза увагою. Переважала думка, що озброєна тестовими інструментами педологія розв'яже найпекучіші проблеми шкільного життя. Фактично школі був виданий своєрідний вексель.
Сотні ентузіастів, більшість яких не мала достатньої підготовки, ринулись у школи, проводячи масові тестові обстеження учнів, учителів, батьків, займаючись вирахуванням коефіцієнтів кореляції, побудовою безглуздих кривих, таблиць тощо. Все це робилося всліпу, без чіткого усвідомлення цілей, при відсутності координації в діяльності окремих педологічних лабораторій та кабінетів. При цьому поряд з дослідницькою роботою окремі "тестермени" спільно з керівниками шкіл і органів народної освіти переходили безпосередньо до практичних дій, намагаючись комплектувати навчальні класи на основі механічного сортування дітей за рівнями природженої інтелектуальної обдарованості, яку вони нібито вимірювали за допомогою розумових тестів.
Особлива легковажність виявлялася при визначенні дітей з різного роду відхиленнями в психічному розвитку, їх нерозбірливо оголошували "дефективними", необґрунтоване направляли в спеціальні школи для розумово відсталих. І водночас не докладалося жодних зусиль для діагностики виявлених недоліків та їх усунення за допомогою корекційних впливів.
Усе де, природно, створювало в учнів стан тривожності, інколи навіть страху, що не могло не позначатися на результатах тестування. З боку ж батьків, а також багатьох учителів такі дії викликали протест. У результаті педологія фактично не допомагала, а, навпаки, шкодила школі, заважала нормальному перебігу навчально-виховного процесу. Тим самим дискредитувався і метод тестів. Лідери теоретичної педології не знайшли, на жаль, організаційних засобів змінити становище, не зуміли покласти край вульгаризаторській практиці тестування.
Можливо, неабияку роль відіграв і такий момент. Сталіна та його оточення, що всіляко намагалося прикрасити соціально-побутове становище широких верств міського населення, напевне, дратувала впертість, з якою педологи змальовували у своїх обстеженнях далеко не рожеву картину життя трудящих. Що дають такі обстеження? Тільки підривають віру у світле майбутнє. То чи не краще скасувати ці псевдодослідження, аби марно не витрачати державні кошти? І скасували.
Сумний кінець педології.4 липня 1936 р. в умовах наростаючої критики на адресу педології з боку педагогічної громадськості ЦК ВКП (б) видав постанову "Про педологічні перекручення в системі наркомосів", вказавши на необхідність піднести роль. педагогіки й педагогів в індивідуалізації навчально-виховного процесу. Фактично цією постановою педологію в нашій країні було скасовано, на праці педологів, а значить і на деякі твори спеціалістів з дитячої й педагогічної психології накладено заборону. Будь-які дослідження в галузі дитячої психології фактично припинено.
Але найбільших втрат зазнала шкільна психодіагностика (тестологія). І це при тому (яка сумна іронія!), що саму по собі ідею психологічних тестів постанова не відкидала. Вона засуджувала лише "псевдонаукові експерименти" та проведення серед школярів і їхніх батьків обстежень у вигляді безглуздих й шкідливих анкет, тестів тощо. Однак, незважаючи на такий диференційований підхід, постанова протягом кількох десятиріч залишалася підставою для категоричного заперечення не тільки тестів, а й взагалі будь-яких спеціальних методів оцінювання психічних властивостей дитини.
Уся психодіагностична робота в школі звелася до виявлення розумово відсталих дітей (так званих олігофренів). Це завдання здійснюється обласними медико-педагогічними комісіями, в переважній більшості яких психологи відсутні. Проте користуються ці комісії саме психологічними методами, причому не обов'язково такими, що відповідають сучасному рівню психодіагностики.
Отже, внаслідок спрощеного тлумачення згаданої постанови разом з водою виплеснули і дитину. З цього моменту принцип індивідуального підходу перетворився в основному на голу декларацію, оскільки психодіагностичну роботу з учнями перестали проводити не тільки психологи, а й педагоги.
В усіх галузях психодіагностики доводиться докладати немалих зусиль, аби хоч якоюсь мірою скоротити відстань, що відділяє нас від інших розвинених держав. Робити це сьогодні важко, оскільки порушено наступність у підготовці відповідних кадрів - спеціалістів з психодіагностики в країні обмаль.
Поступове відродження дитячої й педагогічної психології. Після XX з'їзду КПРС ідеологічну кампанію проти педології, яка велася протягом двох десятиріч, нарешті припинено. Праці педологів повернуто із спецфондів. Перевидано вибрані психологічні й педагогічні твори П.П. Блонського, Л.С. Виготського, М.Я. Басова. Знято табу на метод психологічних тестів. У 60-х роках, у зв'язку з розвитком програмованого навчання, відродився інтерес до тестів знань.
Останніми роками інтенсивно почала розвиватися й шкільна психодіагностика. В окремих школах (переважно інтернатного типу) з'явилися штатні психологи. Спеціалісти цього фаху працюють також у профорієнтаційних центрах, створених більш як у 40 містах країни. Питання про організацію шкільної психологічної служби піднято на рівень важливого завдання (21).
У 1987/88 навчальному році співробітники НДІ психології УРСР розпочали експеримент з диференціації навчання у початковій ланці (6,7). У ньому взяли участь сім міських і три сільські школи. Зараз таких шкіл понад 70. В кожній з них першокласники (як шестирічки, так і семирічки) залежно від актуального рівня розвитку їхніх здібностей і за погодженням з батьками зараховуються в клас одного з трьох типів:
1) звичайний (для дітей із середніми здібностями; вони становлять близько 65% усього учнівського контингенту);
2) прискореного навчання (для дітей з випереджаючим розумовим розвитком; їх приблизно 15-20%) і 3) підвищеної індивідуалізації навчально-виховного процесу (клас вирівнювання). У класах останнього типу навчаються діти педагогічно занедбані, а також з деякими незначними відхиленнями в психічному розвитку. Частина їх у загальному учнівському контингенті також становить 15-20 %. Комплектування здійснюється педагогами школи за допомогою тестів здібностей, розроблених науковцями. Підсумки першого року експерименту дають підстави сподіватися на його успіх.
Про реанімацію та реабілітацію. Безумовно, в дитячій та педагогічній психології існують актуальні питання, які порушувалися ще в період існування педології і яким у наш час не приділяється належної уваги. Тому тут, як і в кожній науці, мають відбуватися повторні прочитання зробленого в минулому. Ставити ж питання в тому плані, нібито педологія містить у собі якісь забуті (або заборонені) ідеї конструктивного характеру, що можуть надати радянській педагогіці нової якості, - це, на нашу думку, означало б принаймні видавати бажане за дійсне.
Викликає сумнів і надія на те, що створення інституту дитинства (дитинознавства) забезпечить досягнення більш високих рубежів у пізнанні цілісної індивідуальності дитини. Адже методу такого пізнання досі так і немає. Наявні належать до категорії аналітичних, а не синтетичних. Навіть у межах лише однієї психологічної науки ми ще не володіємо методом синтезування даних про окремі здібності й риси характеру в єдину, цілісну картину психічної індивідуальності.
Очевидно, діяльність нового інституту якоюсь мірою сприятиме дальшому розвитку міждисциплінарних зв'язків. І тому, як нам видається, доцільніше спочатку створити відповідний метод силами існуючих наукових установ, а вже потім, коли він стане реальністю, для його розробки й втілення в життя відкрити спеціальний науковий заклад.
Той факт, що педологія припинила своє існування внаслідок адміністративного "скасування", й навіть те, що цей акт супроводжувався певними репресіями щодо провідних педологів, не можна вважати підставою для її відродження. Звичайно, важко з певністю говорити про те, "що було б, якби... ", але думається, що й без адміністративного втручання педологія незабаром зазнала б відповідних змін. Адже саме так і сталося в країнах Заходу. Наприклад, у ФРН ідея інтегративного опису індивідуальності в теоретичному плані перейшла в спадщину до іншої наукової дисципліни - педагогічної антропології (8). Остання має в основному філософський характер.
Інша річ - ідеологічна реабілітація педології. Так, у неї було чимало помилок. Але це аж ніяк не означає, що вона являє собою псевдонауку. Як випливає з вищесказаного, її слід розглядати як один із напрямів вивчення дитини, котрий на даному історичному етапі не вдалося розвинути, реалізувати. Що ж, у науці таке трапляється.
Крізь призму минулого. Щодо конкретного переліку "білих плям" та невикористаних резервів у дитинознавстві, то побіжно спинимось лише на трьох окремих моментах.
У зв'язку з вищезгаданим експериментом з диференціації навчання в початковій ланці постає питання про умови навчання й виховання тих дітей, які у своєму психічному розвитку випереджають ровесників не на один-два, а на цілих три, а то навіть і чотири роки. Їх налічується приблизно 0,1% від загального учнівського контингенту. Розробка принципів і методів навчання й виховання таких дітей (їх з повним правом можна назвати обдарованими) справедливо розглядається як один із найважливіших ресурсів збільшення інтелектуального потенціалу суспільства. Поки що в нас цією проблемою мало хто займається. І це в той час як на Заході увага до неї з кожним роком зростає.
2. Після "заборони" педології наша психолого-педагогічна наука почала недооцінювати роль біологічних чинників у психічному розвитку дитини, відповідно перебільшуючи можливості виховання. У виправленні соціологізаторських збочень зроблено поки що дуже мало, хоча вони значною мірою заважають правильній постановці корекційної роботи з важковиховуваними дітьми. Це особливо яскраво виявляється, коли педагог має оправу з дитиною, що належить до неврівноваженого типу нервової системи (так звані холерики) або відзначається іншими психопатичними рисами. Не можна говорити, що виховання тут безсиле. Але воно повинно мати інший зміст, інші форми порівняно з тими, що застосовуються, коли йдеться про подолання збочень суто соціального походження. У першому випадку педагог навряд чи зможе обійтися без допомоги психолога, а то й психоневролога.
Як зазначалося, нині обмірковуються можливості прискореної підготовки кадрів шкільних психологів. Серед інших варіантів розглядається й такий: випускники педвузів проходять спеціальну короткотермінову підготовку, де їм дають додаткові, більш глибокі знання з психології. Але, здається, мало хто чітко уявляє собі, якими мають бути ці знання. Університетські курси традиційного типу навряд чи принесуть велику користь майбутнім шкільним психологам. Тут потрібний комплекс спецкурсів принципово нового типу, побудованих на органічній єдності теоретичної та практичної психодіагностики, на використанні зарубіжного і вітчизняного досвіду. І ще необхідне тривале й інтенсивне стажування в школі при безпосередній допомозі висококваліфікованих фахівців. Лише за таких умов можна розраховувати на бажаний результат.
3. Важливо ще більше інтенсифікувати дослідження, спрямовані на вдосконалення методу психологічних тестів, конструювання нових, більш ефективних тестових методик. Зокрема, конче потрібно створити спеціальне науково-виробниче об'єднання, яке могло б розробляти, перевіряти й виготовляти такі методики. Подібна організація давно вже існує, наприклад, у Чехословаччині (це широко відома в колах спеціалістів "Психодіагностика").
Складається враження, що ми все ще недооцінюємо тих труднощів, з якими пов'язане створення справжньої психологічної служби в школі. А якщо так, то є всі підстави побоюватися рецидивів того самого вульгаризаторства, яким скомпрометувала себе свого часу практична педологія. Гіркий урок історії, що так дорого коштував радянському суспільству, не маємо права забути.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
