186895 (746723), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Но и этого мало. В "ответы" заложены ("встроены") некоторые программы, стимулирующие продолжить обучение. Это могут быть "дразнящие" формулировки типа "...так что мы не советуем вам, решив эту задачу, считать себя умеющим писать по старой орфографии" 10, но чаще это включенная в текст решения информация о том, что и где на ту же тему можно еще прочитать. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе, иногда - только термины, которые помогают "зафиксировать" явление, которое рассматривается в задаче. Этим обеспечивается возможность "разворачивания" задач, их достраивания, включения в более широкий научный контекст.

На наш взгляд, решения и комментарии являются не только необходимой, но и самой важной составляющей задачи. Без ответов-ориентиров задачи подразумевают, что решающий конгениален составителю задач, что он в состоянии прийти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к задаче? - Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет к неправильным выводам? - Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился. Поздравим его.

Самодостаточные лингвистические задачи хороши еще тем, что каждая из них проходит специальную проверку на корректность. А.Н. Журинский формулирует достаточно строгие критерии корректности задачи: "Можно назвать, по крайней мере, три вида некорректности задачи: (1) задача имеет паразитические решения (т.е. решения, логически правильные, но неверные с точки зрения данного языка); (2) описание языкового явления, обнаруживаемое в результате решения, содержит противоречия или темные места; (3) ответ на задачу не может быть обоснован тем материалом, который доступен решающему".

Очевидно, что определить, корректна ли задача, нельзя, не проверив, как разные люди ее решают, к каким ответам они приходят. Нужна "обкатка", или, если угодно, психолого-педагогический эксперимент. В ходе которого может, например, выясниться, что неудачна формулировка задания, или что мало информации для выводов... (На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализа фрагмент художественного произведения, разработать к нему несколько вопросов и назвать это "задачей". Иногда авторам заданий по литературе, особенно из серии "Сравните...", хочется предложить самим письменно - обязательно письменно, а не "в уме"! - выполнить свое задание. Может быть, тогда они увидят, что это требует многих часов работы, а "ответ" тянет на курсовую.)

Итак, самодостаточные лингвистические задачи не требуют предварительного знакомства с какими-нибудь лингвистическими явлениями - в ходе решения задачи ученик самостоятельно их "открывает"; они направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с текстом; имеют "ответы", которые и выполняют обучающую функцию. Эти особенности жанра делают его весьма перспективным, и мы можем взять его за основу для разработки нового типа задач - самодостаточных филологических. Это тем более выгодно, что для нового типа задач не надо писать теоретические основы (это сделано А.Н. Журинским, в работах которого содержится и психологическое обоснование самодостаточных лингвистических задач - они восходят к гештальт-задачам).

Нам кажется, что авторы жанра возражать не будут. Дело в том, что среди "классических" лингвистических задач немало таких, которые, по нашим представлениям, относятся уже не к "чистой" лингвистике, а именно к филологии. Например, такая: дано высказывание "Лермонтов убит на дуэли Дантоном", которое требуется объяснить, то есть восстановить исходную информацию и найти причины ее искажения. К филологическим же можно отнести и задачи, связанные со средствами образности (например, паронимической аттракцией). То есть можно предположить, что и сами составители готовы распространить идею лингвистических задач на более широкую область.

Один из любимых всеми типов самодостаточных лингвистических задач - задачи "на дешифровку". Чуть-чуть расширив строго лингвистическое понятие дешифровки, мы придем к задачам, в которых требуется: выяснить скрытый смысл высказывания (подтекст), или определить автора по его стилю, или установить подлинные и декларируемые цели говорящего, или получить информацию об экстралингвистических обстоятельствах создания текста и т.п. Такого рода задачи уже будут представлять собой не что иное, как дискурс-анализ - любимую игрушку современной лингвистики. Да и разве не дешифровкой занимается всякий, кто в первый раз пытается понять смысл стихотворения В. Брюсова "Творчество"?

Так что никакой строгой границы между лингвистическими и филологическими задачами нет. В самом деле: фразу, допускающую несколько осмыслений, для интересной задачи можно придумать ("Раскапывайте погребенных в земле слепых исполинов") 11, а можно принять в подарок от современного переводчика: "Однажды утром Кертисс предложил Пуаро посадить среди буковых деревьев недалеко от лаборатории доктора Фрэнклина" 12. Нарочно такое не придумаешь.

Провести границу между филологическими и лингвистическими задачами на основе того, чем занимается лингвистика и чем - филология, тоже не удастся. Современная лингвистика уже давно не является "стерильной" и все больше интересуется не собственно речью, а тем, что стоит "за" ней. В науке усилились антропоцентризм и прагматическая направленность, то есть внимание к личности и интерес к деятельностным аспектам речи. Появление новых дисциплин на стыке языкознания и психологии (функциональной грамматики, неориторики, лингвистической прагматики, теории дискурса, когнитивной семантики, нарративной лингвистики и др.) приняло в последние годы массовый характер. "Интерес к говорящей личности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковом устройстве" - это мнение самих лингвистов 13. Хотелось бы, чтобы школьные программы это учитывали. Уточним: речь идет не о прямом перенесении споров и достижений современной лингвистики в школьный курс, но об учете тенденций, актуальных для всех областей гуманитарного знания. Программа по филологии лучше всего могла бы выразить идею синтеза.

Резюмируем. Мы не находим никаких препятствий к тому, чтобы расширить сферу применения лингвистических задач, или, более научно выражаясь, экстраполировать понятие лингвистической задачи на область филологии в целом. То, что получится, будет называться самодостаточная филологическая задача.

Существуют ли такие задачи "в природе" и пока не знают, что они "самодостаточные филологические"? Да. Можно указать по крайней мере четыре источника.

1. Как уже говорилось, их не так мало среди лингвистических.

2. Задачи В.П. Григорьева к разделу "Художественная речь" в "Книге о русском языке" под ред. И.С. Ильинской (1969). Поскольку названные задачи малодоступны (книга не переиздавалась), приведем в качестве примера одну из задач (с. 205, 212-213).

Прочитайте вслух двустишие из стихотворения Л. Татьяничевой "Царевна":

Она пекла большие караваи

И

щи варила в звонком чугуне...

Как вы думаете, почему во второй строке оставлен только союз и, а весь остальной стих отделен от него?

Ответ. Поэтессе хочется, чтобы читатель сделал паузу после союза и. Тем самым было бы устранено нежелательное для автора сочетание звуков [ищи], которому может быть приписано значение "ищи". Вообще говоря, такого рода соображения заслуживают внимания. Но в данном случае у поэтессы не было реальных причин для опасений. Ведь и в обычной речи сочетание и щи и слово ищи произносятся совершенно одинаково, но мы не испытываем от этого каких-либо неудобств, так как контекст - за очень редкими исключениями - однозначно подсказывает смысл: в нашем случае - "и щи".

Если же теперь читатель последует определенному графическому сигналу, введенному автором, и сделает после союза и паузу, то возникнет иная, уже действительная опасность. Сама эта пауза станет сигналом какого-то особого смысла, который должен быть заключен в последующих словах. Между тем обнаружить его не удается; поэтесса просто не подумала о нем. Сигнал окажется пустым. Устранив графическими средствами неопасный здесь "сдвиг" (так называют появление на слух на стыке двух слов третьего, мнимого слова), поэтесса только ухудшила стих, придала ему ложную многозначительность. Классическим примером не устраненного поэтом "сдвига" могут служить строчки Тютчева:

О Север, Север-чародей,

Иль я тобою околдован?

Поэт не испугался мнимого "Ильи". Интонация, синтаксис и словорасположение (особая роль конечного слова в стихотворной строке) не допускают здесь никакой двусмысленности. Отсутствие "Ильи" окончательно доказывается последующими строками:

Иль в самом деле я прикован

К гранитной полосе твоей?

Вот если бы вместо строки "Иль в самом деле я прикован" поэт написал "Иль ты" и стал бы развивать возникшее при этом резкое противопоставление (Иль я - Иль ты), то Илья действительно появился бы на свет. Но тогда Тютчев не был бы Тютчевым...

Эта задача отвечает всем критериям: 1) построена на реальном тексте (лучше сказать, счастливо найдена); 2) короткая; 3) для ее решения надо догадаться, что дело в паузе, что без паузы возник бы нежелательный смысл; 4) ученик может ничего не знать ни об омофонах, ни о "сдвиге", ни о том, что в художественном тексте любой элемент формы может приобретать самостоятельную смысловую значимость - если он сможет дать правильный ответ, то "откроет" эти явления (что и требовалось); 5) самое замечательное в этой задаче - ее ответ. "Собственно ответ" исчерпывается первыми двумя предложениями. То, что дальше, - дополнительная, но имеющая прямое отношение к задаче информация. Она развивает ученика и приглашает его войти в более широкий филологический контекст.

В.П. Григорьев мог бы и не употреблять в ответе термин "сдвиг" и тем более не давать его определения, поскольку это (мы слышали и такую точку зрения) утяжеляет объяснения. Но подумаем: что дает задаче присутствие необязательного на первый взгляд термина "сдвиг"? Это дает возможность выхода за пределы частных наблюдений над несколькими примерами в область теоретического их описания. Для того мы и учимся, чтобы оперировать понятиями: "это существительное", "это стиль ампир", "это формула бензола", "это сдвиг".

Более прямая практическая польза от употребления термина "сдвиг" состоит в том, что это облегчает работу с Предметным указателем (если, конечно, он есть) и позволяет добавить к задаче другие источники, посвященные тому же явлению, например, "Сдвигологию" А. Крученых. Если бы В.П. Григорьев вместо термина "сдвиг" употребил термин "омофоны" (что тоже правильно), то и материал для "разворачивания" задачи мы стали бы искать в другом месте: ближе к языкознанию, чем к поэтике.

Задачи В.П. Григорьева и самодостаточные лингвистические задачи были образцом для составления некоторых (не всех) задач в учебном пособии Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевой, С.М. Бондаренко "Литература. 8-11 кл.: Задачник-практикум" (М., 1999). Две задачи из этой книги приводятся дальше.

3. Филологические задачи можно извлекать из литературной критики - их там огромное количество. В академической науке, во "взрослых" лингвистике и литературоведении (лингвистической поэтике) сама работа была бы невозможна без подбора материала, интересного для исследования, для сопоставления, для понимания. Дело, следовательно, только за тем, чтобы распространить опыт, накопленный в науке, на более широкую и более юную, чем ученые, аудиторию. Этим, кстати, в перспективе может быть достигнуто "стирание граней" между гуманитарной наукой и образованием и между вузовской и школьной традициями преподавания.

Приведем два примера таких задач. Они сделаны на материале филологических исследований Ю.М. Лотмана 14 и М.Н. Эпштейна 15, причем первое существенно адаптировано (не было уверенности в том, что оно будет понятно школьнику так, как понятно профессиональному филологу), а второе сокращено (в оригинале - 12 поэтических контекстов).

Задача

Прочитаем две пушкинские строчки:

...ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий,

Голодный лев следит оленя бег пахучий.

А теперь - задание. Попробуйте "включить воображение" и увидеть картинку во всех подробностях. Для этого нужно определить "точку зрения" в самом прямом смысле слова, то есть занять ту или иную позицию наблюдателя.

Откуда смотрит наблюдатель? Издалека? Находится рядом со львом? Можно ли доказать, кто прав, если вдруг мнения разойдутся? А может быть, "наблюдателем" здесь является сам лев, и вся ситуация дана "его глазами", через его восприятие? Как это доказать?

Ответ

Попробуем читать медленно, каждый раз спрашивая себя: кто и откуда может это наблюдать? кто может это чувствовать? Ноздри пыльные - можно увидеть только очень близко, причем находясь не сверху, а сбоку от льва. Песок воспринимается как сыпучий - тоже с близкого расстояния. Обозначим эту позицию № 1. А вот картинку Голодный лев следит оленя бег... можно увидеть откуда угодно - хоть с вершины бархана, хоть с самолета. Это уже совершенно иная позиция наблюдателя, № 2.

Дальше появляется слово пахучий. Кто может так воспринимать след оленя? Конечно, не человек, а только сам лев. И это будет уже "точка зрения" № 3.

В двух строчках пушкинского текста никак не объяснен переход от одной "позиции наблюдателя" к другой, они не согласованы между собой, и читатель должен уметь "прыгать", по-разному смотря на один и тот же предмет. И это не недостаток стихов, а общий закон искусства. В кино прием перехода от "общего плана" и "крупному" распространен очень широко. А в литературе первым его применил именно А.С. Пушкин: до него "количество возможных в литературе точек зрения было невелико, они были читателю заданы", и смешение точек зрения было запрещено законами поэтики. Пушкин сначала в "Руслане и Людмиле", а потом в "Евгении Онегине" создал новую художественную систему, построенную на "игре точек зрения".

...Вот как далеко мы ушли от голодного льва. Этот пример приводит Ю.М. Лотман в своем спецкурсе "Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин", в главе "Проблема "точки зрения" в романе".

Задача

Характеристики

Список файлов реферата