132552 (721584), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.
Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т.д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.
Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.
Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.
Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.
Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.
Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы, как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Только это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.
В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.
Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.
Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.
Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.
Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.
Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.
Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка.
Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.
Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.
Поэтому первые контакты с таким ребенком нужно, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре не должны затрагиваться темы, неприятные ребенку, обсуждаться его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.
Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.
Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.
Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.
Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.
Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
