131104 (721000), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая — активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различ­ном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слу­хового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппарату­ры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети, подростки, юноши и девушки могут очень тяжело пережи­вать свой дефект. Казалось бы, парадоксально, но, по нашим на­блюдениям, наиболее остро и относительно рано возникает тя­желое переживание своей неполноценности у глухих детей с вы­соким уровнем развития речи и общего психического развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники не­сколько отстают от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспи­тателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников значительно совершенствуется на протяжении обу­чения в школе. Сначала глухие дети приучаются адекватно оцени­вать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступ­ков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, иг­рает роль и склонность к нравственному поведению (В. Г. Петро­ва, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В целом глухим подросткам бо­лее свойственна переоценка своих возможностей, чем недооцен­ка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих спортивных успехов с достижениями всемирно известного хокке­иста (исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет) оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них, чаще у девушек, обнаруживается повы­шенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) от­ношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влия­нием взрослых глухие дети неодобрительно относятся к неуспева­ющим сверстникам. Им не нравятся драчливые, жадные, им им­понируют те, кто дает свои вещи другим, делится лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сна­чала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вме­сте проводят время, что-нибудь совместно делают.

Для подростков (11 —15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведе­ние. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, краси­вой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школь­ных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрос­лые оценивают поступки и поведение товарищей по классу, шко­ле. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих уча­щихся к 13—15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастни­ка общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы о другом, готовно­сти ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержа­тельным у глухих учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в окружающих людях такие внут­ренние качества, как организаторские способности, ум, сообра­зительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, междуна­родным событиям. Положительно оценивается ими умение доб­росовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, воз­можность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы (В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного воз­раста значительно расширяется и углубляется отношение к дру­гим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственно­сти поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межлично­стных отношений еще далеко не всегда обеспечивает формирова­ние разносторонне нравственной личности. Эта проблема в рав­ной мере весьма актуальна для массовой школы и для школы глу­хих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны уче­ных, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств лично­сти у глухих детей — это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, поче­му это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких поступ­ков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное вни­мание учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий на учени­ка, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охаракте­ризовать их интересы, склонности и способности. Интересы глу­хих дошкольников и школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у глухих детей наи­большие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, за­нятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятель­ность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одина­ковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 —13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортив­ным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифферен­цированное отношение к учебным предметам. Одни предпочита­ют математику, другие — чтение или занятия трудовой деятель­ностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать интересы и склонности, например к математи­ке, у всех учащихся класса благодаря содержательности своих за­нятий и их доступности для каждого ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и формализмом по­давляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (сред­ние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, гео­графии и биологии и снижается — к математическим наукам. По­следнее связано с большими трудностями усвоения таких абст­рактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математи­ческих знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельно­стью, у учащихся формируются интересы и склонности к изобра­зительному, декоративно-прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и девушек возникают устойчи­вые интересы и склонности к занятиям рисунком, живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются изго­товлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих детей г. Томска сконструи­ровали макет под названием «К северу от Томска», состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками лю­дей, собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выпол­нен по типу мягкой игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина, З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Пе­тербургской школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель парусника, стереоусилитель, при­бор для демонстрации центробежной силы, маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что дея­тельность педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских умений и навыков и к совместному из­готовлению оригинальных изделий. Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним дифференцированно, выде­ляя более и менее подготовленных к данной деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по об­щим законам детского психического развития. Дефект слуха огра­ничивает развитие детей только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого разви­тия слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искус­ство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мыш­ления создают значительное своеобразие в формировании всех спо­собностей, которые могут успешно развиваться только при вос­полнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми (учите­лей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации, родителей), требуется глубокое понимание особенностей психи­ческого развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потен­циально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свиде­тельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее структуре, чертах сходства и разли­чия со словесной речью.

Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная систе­ма общения, в которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наи­более существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использо­вать термины «жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала, что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди, и 2) калькирующую жестовую речь, которой пользу­ются преимущественно сурдопереводчики при официальных фор­мах общения.

Рассмотрим более подробно оба вида речи.

Разговорная жестовая речь использует язык жестов. Жесты раз­нообразны и сложны по структуре. Они осуществляются одной или двумя руками, причем сочетание пальцев рук имеет строго определенное значение. Руки располагаются перед телом говоря­щего, но при этом в разном пространственном положении — пе­ред лицом, грудью, ниже пояса. Движение осуществляется по той или иной траектории. Скорость движений варьируется: они могут быть быстрыми и медленными, в ряде случаев, когда надо особо подчеркнуть значение высказывания, одни и те же движения по­вторяются.

В первоначальном формировании жестовой речи большую роль играла мимика, передающая то или иное состояние человека, пан­томимика, а также движения рук и ног. Движения тела или указы­вали на какой-либо объект, или изображали какой-либо признак предмета, его состояние и т.д. Указывающий и изображающий характер действий закрепился при обозначении предметов бли­жайшего окружения, простых действий человека, наглядных при­знаков предмета (цвета, формы, размеров). Указывающие жесты используются при обозначении лица, о котором идет речь {я, ты, мы и т.д.), той или иной части тела человека при обозначении места и направления действия {здесь, там, наверх, вниз и т.д.). Если речь идет, например, о помидоре, изображающими жеста­ми характеризуют его форму — шарообразный и показывают его цвет — красный (указывают на губы). Аналогично этому изобража­ются другие фрукты и овощи, предметы посуды. Изображаются многие действия, такие, как идти, бежать. Изображающими жес­тами передается то или иное состояние, переживание человека, например: устал — руки бессильно опущены вдоль тела; стыдно — правая рука, сжатая в кулак, трет правую щеку, чтобы вызвать румянец, а мимикой выражается чувство стыда. Предметы бли­жайшего окружения изображаются стоящими в таком положении, как это есть на самом деле: слева, справа, спереди-, сзади (напри­мер, двумя руками изображается стул и торшер над ним).

Одним из признаков жестовой разговорной речи является то, что для некоторых действий, обозначаемых одним и тем же сло­вом, нет единого обозначения. Например, разными жестами обо­значается: стирать белье (имитация конкретных движений), сти­рать с доски (тоже имитация конкретных движений). Аналогично этому нет единого жеста, соответствующего слову «мыть»: способом имитации конкретных действий изображается «мыть голову» и «мыть чашку», «мыть стол, пол» и т.д.

Другой признак жестовой речи — допускаемая в ряде случаев смысловая неопределенность, т. е. один жест может иметь двойное значение, например жест, имитирующий дойку коровы, обозна­чает одновременно и действие доить, и предмет молоко. Анало­гично этому изображается одинаково пила и пилить.

Последовательность жестов в высказывании определяется ло­гикой сообщения и не строится по законам грамматики того или иного словесного языка.

Характеристики

Список файлов реферата