131104 (721000), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места рас­положения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слы­шащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слы­шащих 6 — 7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мыш­ления, характерного уже для детей младшего школьного возрас­та. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для ре­шения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии меж­ду совокупностями наглядных признаков, выделяемых в услови­ях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материа­ла. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисун­ком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается боль­шое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, разви­вающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам вы­сказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное сниже­ние словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщен­ности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род—вид» и «вид—род». Они вла­деют математическими терминами, операциями сложения и вы­читания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обу­чение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2—3-летнего возраста, обладает высо­кой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного индивидуального воспитания и обу­чения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольно­го воспитания и обучения глухих детей необходимо совершен­ствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифици­рованной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для за­нятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что по­зволит осуществлять любые формы деятельности, предполагаю­щие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемер­ное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педа­гогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего воз­раста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспиты­вать их и обучать малыми группами (по 2 — 4 ребенка) и индиви­дуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ре­бенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладе­вает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты дру­гие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и осо­бенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе­вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела­ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные — опре­деления, дополнения и обстоятельства. Например, при описа­нии картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно исполь­зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространствен­ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко­торые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласова­ния и управления, неверное использование вида и времени гла­голов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слы­шащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам­матическим строем, и по построению фраз и более сложных связ­ных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе­мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от­носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­скими конструкциями, выражающими различные виды логиче­ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто­ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста­точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на­блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо­собам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осу­ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обна­руживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного ана­лизатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрица­тельно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. На­рушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно ки­нестезии речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с на­рушениями слуха, как установлено исследованиями, — это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделе­ния их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычлене­нии существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев). Еще большие трудности в опозна­нии предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осяза­тельном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев). Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школь­ного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих де­тей значительно развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловь­евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред­мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы­шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте­пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь­ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за­поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи­сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запо­минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче­ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь­ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва­ют, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло­гического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло­весной памяти может быть значительно повышена, если акти­визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма­териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима­ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа­ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть­ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате­риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За­поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за­тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей за­метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель­ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна­чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз­расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова­ния как средства для решения какой-либо учебной или практи­ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные опе­рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс­лительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Характеристики

Список файлов реферата