130204 (720641), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Вместе с тем выявилось, что из поля зрения специальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельные социально запущенные подростки, ступившие на путь правонарушений сами и негативно влияющие на других" так и целые опасные криминогенные подростковые группы.

Такого рода серьезные просчеты в своевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптации трудновоспитуемых подростков в значительной мере объясняются отсутствием необходимой психолого-педагогической подготовки практических работников, осуществляющих воспитательно-профилактическую деятельность, а также отсутствием необходимого психологического обеспечения системы органов ранней профилактики.

Несмотря на всю важность правильной и своевременной психологической диагностики, практические работники в настоящее время оказываются, по сути дела, невооруженными необходимыми диагностически значимыми критериями и признаками, позволяющими распознавать степень социальной дезадаптации несовершеннолетних непосредственно в процессе воспитательно-профилактической работы.

Существующие методы психологической диагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов и, по сути дела" не учитывают специфику реальной воспитательной работы учителя, социального работника" сотрудника инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, для которых наиболее доступным и приемлемым методом является педагогическое наблюдение подростка в процессе его разносторонней деятельности, общения со сверстниками, взаимодействия со взрослыми, воспитателями и т.д. Такого рода методы, безусловно, имеют свое существенное преимущество, поскольку объектом изучения, в первую очередь, является реальное поведение учащихся, которое наблюдается лонгитюдно в самых различных естественных ситуациях, что способно нести наиболее объективную информацию о личности подростка, тенденциях его социального развития.

Однако, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский, самым слабым моментом организации педагогического наблюдения "является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками наблюдений, [20,с. 70]. Чтобы педагогическое наблюдение выполняло свои диагностические функции, оно должно быть соответствующим образом организовано и сориентировано, то есть вооружено необходимыми диагностически значимыми критериями и признаками, с помощью которых педагог смог бы выделять в поведении и системе отношений учащихся те характерные проявления, которые несут информационную нагрузку и позволяют судить о характере асоциальных отклонений и степени педагогической запущенности. В противном случае в качестве единиц наблюдения выступают чисто внешние, порою случайные проявления и поступки, которые приводят к поспешным, неглубоким и вместе с тем чреватым печальными последствиями выводам. Так, учителя чаще всего судят об учащемся по его отношению к учебной деятельности, педагогическим воздействиям, сотрудники органов профилактики - по отдельным асоциальным отклонениям и поступкам. Важнейшей и насущной задачей психологической науки является вооружение практических работников научно обоснованными, диагностически значимыми критериями и признаками, позволяющими выполнять функции как ориентирования, так и прогнозирования в педагогическом наблюдении, осуществляемом в ходе воспитательно-профилактической работы. Сложившиеся в науке традиционные подходы ориентированы, прежде всего, на характер нравственно-мотивационной сферы и направленности несовершеннолетних правонарушителей. Безусловно, такие личностные характеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являются весьма важными и, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знание помогает прогнозировать поведение, наметить дифференцированный подход в воспитательно-профилактической работе. Однако в реальной практике школьных учреждений, органов ранней профилактики изучение нравственно-мотивационной сферы и направленности оказывается крайне затруднительным, поскольку требует тонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скорее профессиональному психологу. Кроме того, валидность существующих методов по изучению нравственной воспитанности, нравственно-мотивационной сферы вызывает достаточно серьезные и обоснованные сомнения. Учитывая "труднодоступность" мотивов для педагогического наблюдения, а также неустойчивость и слабую дифференцированность асоциальных мотивов в подростковом возрасте, вряд ли целесообразно замыкаться лишь на изучении нравственно-мотивационной сферы.

На наш взгляд, при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа общего уровня социального развития подростка и при этом руководствоваться следующими принципами.

Во-первых, принцип доступности для наблюдения, осуществляемого в процессе воспитательно-профилактической работы, поскольку этот метод является основным при изучении личности трудновоспитуемого учащегося теми лицами, которые непосредственно работают с ним.

Во-вторых, эти признаки должны быть ориентированы не на одноразовые, одномоментные срезы, выявляющие сиюминутные личностные проявления, а на длительное лонгитюдное изучение" которое способно дать более полное и объективное представление о личности трудновоспитуемого подростка, и что очень важно" выявить наметившиеся тенденции его социального развития.

В-третьих, учитывая, что процесс формирования личности, процесс се социального развития, социализации обусловливается самыми разнообразными факторами, включая как целенаправленные воспитательные усилия семьи, школы, общественных организаций и т.д., так и стихийные, неорганизованные, трудно контролируемые влияния ближайшего окружения, необходимо, чтобы диагностически значимые критерии и признаки отражали не только особенности поведения учащихся в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, но и распространялись и на другие каналы и институты социализации.

В-четвертых, диагностически значимые показатели должны отражать как функциональную, так и содержательную сторону процесса социализации, процесса усвоения несовершеннолетними социального опыта, ценностно-нормативных представлений, знаний, навыков, то есть учитывать, какие социальные институты играют доминирующую роль в формировании личности подростка, и что при этом составляет содержание усваиваемого социального опыта.

И, наконец, в-пятых, при оценке содержания усваиваемого опыта важно выявить, как происходит формирование личности в таких основных сферах социализации, как "человек и профессия", где речь идет о формировании профессиональных намерений, знаний, навыков; в сфере "человек и общество", включающей систему регулятивных механизмов общественного поведения индивида" систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных представлений" ценностных ориентаций, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые и поведенческие характеристики и проявления.

Учитывая вышеизложенные принципы, а также исходя из критерия социальной дезадаптации, который был положен в основу классификации трудновоспитуемых подростков, были выделены следующие эмпирические признаки, позволившие путем экспертного оценивания выявить диагностически значимые показатели уровня социального развития подростков:

• Наличие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений.

• Степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности.

• Уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и т.д.). Разнообразие и глубина полезных интересов.

• Адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым взрослыми.

• Коллективистские проявления, способность считаться с коллективными интересами" уважать нормы коллективной жизни.

• Способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников.

• Самокритичность, наличие навыков самоанализа.

• Внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию, эмпатия.

• Волевые качества. Невосприимчивость к дурному влиянию. Способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении,

• Внешняя культура поведения (подтянутый внешний вид, аккуратность, культура речи, вежливость).

• Преодоление и отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения (употребление алкоголя, курение, употребление нецензурных выражений).

По предложенной выше схеме в процессе воспитательно-профилактической работы было изучено три группы несовершеннолетних по 100 человек каждая. Две группы включали подростков, состоящих на учете в ИДН, которые, в свою очередь, были выделены в группу социально запущенных (3 гр.) и группу педагогически запущенных (2 гр.) К Контрольную группу (1 гр.) составили подростки из числа хорошо успевающих, активно участвующих в общественной жизни, благополучных учащихся. Оценка степени выраженности данных качеств производилась по пятибалльной системе.

Таким образом, данные признаки исполняли роль определенных психологических ориентиров при изучении педагогами, шефами, закрепленными в ИДН, сотрудниками инспекций личности трудновоспитуемых, социально дезадаптированных подростков. При этом, учитывая мнение исследователей, занимающихся проблемами психолого-педагогической диагностики, в частности, А.С. Белкина, А.И. Кочетова [32, 85], педагогическое наблюдение охватывало все важнейшие отношения, в которых проявляется и раскрывается личность (отношение к духовным и материальным ценностям общества, к своему делу, к окружающим людям, к себе). Результаты педагогического наблюдения воспитателей уточнялись и в беседах с другими воспитателями, учителями, родителями, товарищами, в беседах с самим подростком.

Результаты проведенного исследования представлены на рис. 1.

Для выявления диагностически значимых признаков, по которым можно будет судить о степени социальной дезадаптации несовершеннолетних, проранжируем выявившиеся различия в оценке личности благополучных и педагогически запущенных подростков (X1 - Х2), а также в оценке личности педагогически и социально запущенных (Х2 - X1) и с помощью t-критерия Стьюдента проверим значимость этих различий.

Рис. I. Соотношение уровней социального развития:

I группа - благополучные учащиеся;

II группа - педагогически запущенные;

III группа - социально запущенные.

Показатели социального развития:

1 - наличие положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;

2 - отношение к учебной деятельности;

3 - развитие полезных знаний, навыков, интересов;

4 - адекватность отношения к педагогическим воздействиям;

5 - коллективистские проявления;

6 - критичность, способность правильно оценивать других;

7 - самокритичность, самоанализ;

8 - способность к сопереживанию, эмпатия;

9 - волевые качества;

10 - внешняя культура поведения;

11 - отказ от употребления алкоголя;

12 - отказ от курения;

13 - отказ от сквернословия.

Ранжирование различий по группе благополучных и педагогически запушенных подростков (I и II группы) показывает;

I место - (уровень различий 2,2 - 2,1 балла) занимают признаки 11, 12, т.е. наибольшие различия выявились в оценке таких асоциальных проявлений, как употребление алкоголя и курение.

Различия значимы при p = 0,001.

II место - (уровень различий 1,43 - 1,25 балла) занимают признаки 2, 4, 13, 5, т.е. различие по отношению к учебной деятельности, к педагогическим воздействиям, по коллективистским проявлениям и употреблению нецензурных выражений.

Различия значимы при p= 0,001.

III место - (уровень различий 1,17 - 1,07 балла) занимают признаки 8, 9, 10,т.е. различия по таким качествам, как сопереживание, волевые качества, внешняя культура поведения.

Различия значимы при p = 0,001.

IV место - (уровень различий 0,96 - 0,94 балла) характерен для признаков 6, 7, т.е. проявляется в различиях по степени критичности, способности оценивать окружающих с позиции норм морали и права, а также по степени самокритичности, развития навыков самоанализа.

Различия значимы при p = 0,001.

V место - (уровень различий 0,83 - 0,70 балла) наименьшие различия характерны для признаков 1 и 3, выражающих уровень развития профессиональных ориентаций и намерений, а также уровень развития полезных знаний, навыков, интересов.

Различия значимы при p = 0,001.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что по всем показателям социального развития благополучных и педагогически запущенных подростков эксперты, учителя, воспитатели, шефы выявляют значимые различия, которые, тем не менее, определенным образом ранжируются. Наиболее заметные различия у благополучных и педагогически запушенных учащихся наблюдаются на уровне проявлений асоциального поведенческого характера (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также в отношении к учебной деятельности и в отношении требований, предъявляемых учителями и классными коллективами. Отсюда очевидно" что начальная стадия десоциализации характеризуется, прежде всего, дезадаптацией поведенческого характера в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. В то же время на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени проявляются различия по таким важным показателям социального развития, как формирование профессиональных намерений и ориентаций, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовиться педагогически запушенные. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себя и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.

Характеристики

Список файлов реферата