~3 (719294), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Еще одной особенностью иностранного языка является спе­цифическое соотношение знаний и умений [21;73]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисцип­лины (спорт, ремесла и др.), процесс формирования ре­чевых навыков (умений). В то же время это развитие предпо­лагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых зна­ний в виде правил, закономерностей, программ решений раз­нообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка отно­сятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.

Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя, иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к нему нега­тивное, субъективное отношение людей как к очень трудному, практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского) обучения овла­дению предмету. «Изучение иностранных языков характе­ризуют нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее ... у человека больше времени и сил, чем любое иное».[21,33]. Иностранный язык, действительно, требует работы — ежеднев­ной и систематической. Он требует работы, которая мотиви­рована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного общения со сверстника­ми — английскими школьниками, и т.д.

§ 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.

В старших классах школы развитие познавательных процес­сов детей достигает такого уровня, что они оказываются прак­тически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые де­лают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное разви­тие детей.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе де­ловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные де­ла, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет про­цесс познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относитель­но свободно размышляют на нравственные, политические и дру­гие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, пере­ходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллекту­альное приобретение подросткового возраста — это умение опе­рировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие на­учные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе реше­ния различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновре­менно наблюдается интеллектуализация всех остальных позна­вательных процессов [29; 140].

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное рас­ширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мо­тивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепля­ются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмысле­нию содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятель­ности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возни­кают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, на­чинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется само­контроль деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать лю­бой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, свя­занные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребе­нок переходит к преимущественному использованию этого ви­да памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жиз­ни логической памяти замедляется развитие механической па­мяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механиче­ски. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на пло­хую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес под­ростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти — непосредственной и опосредственной — в тече­ние детства и установил особенности их преобразования в стар­шем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143]. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивает­ся разрыв, существующий между продуктивностью непосредст­венного и опосредствованного запоминания. Затем — уже в под­ростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного за­поминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышле­нием. В раннем детском возрасте память является одной из ос­новных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отно­шениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное раз­витие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от уме­ния пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на за­данную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающим­ся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и тру­да. В учении формируются общие интеллектуальные способно­сти, особенно понятийное теоретическое мышление. Это про­исходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значи­тельный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятель­ности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаи­мопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет ак­тивный процесс становления тех практических умений и навы­ков, которые в будущем могут понадобиться для совершенство­вания профессиональных способностей [29; 143].

Подростковый и ранний юношеский возраст являются доста­точно сензитивными для развития всего этого комплекса разнооб­разных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные разли­чия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, при­чем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью рас­крывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежела­нии все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все само­стоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллекту­альной активностью, которая стимулируется не только естест­венной возрастной любознательностью подростков, но и желани­ем развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.

Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.

Для выявления трудностей были использованы следующие методики:

1. Беседы и анкеты:

• частично спонтанная беседа, выяв­ляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школь­ным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;

• измерение чувства самоконтроля;

• измерение того, как оценивает уча­щийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:

• беседы с учителями и родителями.

2. Контрольные тесты и индивиду­альные обучающие ситуации в кли­нике:

• тест на узнавание знакомых фигур:

• анализ того, как учащийся обнару­живает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;

• регистрация движений глаз и реак­ций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;

• ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то инфор­мации и определяется, насколько ус­пешно учащийся может определить об­щий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.

3. Другие приемы:

• наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуа­циях, контролируемых явно, и в ситуа­циях, когда ребенок не знает о конт­роле над ним:

• регистрация индивидуальных при­емов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьи­руется в целях эксперимента.

С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования:

• Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.

• Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.

• Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.

• Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.

§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.

Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В. (4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20)) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае – русского и английского языков) является различие их языковых структур.

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213). Наблюдениями психологов установлено, что понимание уст­ной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс­ления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

1. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти группы трудностей [15]

Характеристики

Список файлов реферата