115932 (711842)
Текст из файла
Диалоговый подход к организации эвристического обучения
В реформируемом образовании учет неповторимых особенностей учащегося может быть реализован на основе индивидуально-личностного подхода. В этой связи возрастает роль эвристического обучения, под которым понимается образовательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования. Распространенное мнение о том, что ребенок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами, приводимыми учеными и педагогами,
Ученик будет двигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в работе над конкретной темой или разделом, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию своей образовательной деятельности. Создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им креативными, когнитивными и организационными навыками.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) когнитивные (умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание проблемы и др.); 2) креативные (вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мнения и др.); 3) оргдеятельностные (осознание целей учебной деятельности и готовность их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др.)- Эвристическая деятельность учащегося обеспечивает его самоактуализацию.
Проектирование и реализация собственного образования, раскрытие творческого потенциала школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой. Смыслы и цели современного общего образования таковы, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым ученику. Учащийся применяет знания и умения, которые ему передаются извне, по образцу. Передаточный характер содержания образования неэффективен для развития личностного потенциала ребенка, принадлежащего к определенной культуре, не способствует его полноценному творческому формированию. М.С.Каган писал, что "если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика" [1, с. 51]. По мнению М.М.Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она открывается в процессе диалогического общения между людьми. Диалог в данном случае выступает не просто педагогическим методом или формой, но становится приоритетным принципом образования. Эвристический диалог определяет доминантность личностного начала ученика в его образовательной деятельности, поэтому является источником формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой деятельности.
Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образования: в момент целеполагания; выбора форм и методов, сообразных его культур но-историческим, психологическим особенностям; рефлексии.
По сути, индивидуализация обучения зарождается при переходе от монолога учителя, в котором ученик-слушатель играет роль объекта, к эвристическому диалогу учащегося. Генерирование школьниками знаний, создание на этой основе собственного ученического содержания образования возможно только в эвристическом диалоге с внешним социальным опытом человека.
Методологическим основам диалога и его роли в образовании, теме неразрывной связи диалога с творчеством уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и психологов: М.М.Бахтина, М.С.Кагана, В.С.Библера, В.А.Лекторского и др. Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующей образовательной модели носили "мягкий", "косметический" характер.
Так, диалог в системе развивающего обучения является определенным дополнением к репродуктивному "стержню", так как "школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям" [2, с. 6]. Наряду с системой развивающего обучения и другие модели образования, авторские школы содержат разные диалоговые основания. Проблемное обучение в самом общем виде — это передача опыта старших поколений молодежи. Диалог здесь выступает вспомогательным, технологическим компонентом, а потому не оказывает серьезного воздействия на развитие творческих способностей ученика.
Ярким примером фундаментального обращения к диалоговой природе образования можно по праву считать школу диалога культур. Диалог здесь выступает не столько формой или способом обучения, сколько его сущностной методологической характеристикой. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза). Незначительный ареал распространения данной модели в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, на наш взгляд, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механического переноса принципа культуросообразности в учебную деятельность.
Обобщая вышесказанное, сделаем простой и вместе с тем важный вывод: диалог в репродуктивном монологичном образовании неспособен в полной мере раскрыть свой потенциал. Все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводят либо к абсолютизации диалога {школа диалога культур), либо к незначительным диалоговым "вкраплениям", насколько это позволяет репродуктивное образование (развивающее, проблемное обучение).
Диалог в "передаточной" образовательной модели способствует развитию личности учащегося, но не самостоятельному выбору собственного образовательного пути. Педагогическая сущность диалога может быть наиболее полно раскрыта при условии, что ученик сам будет проектировать индивидуальную образовательную траекторию.
Согласно концепции эвристического обучения, учащийся на первом этапе своей образовательной деятельности исследует область действительности (реальный образовательный объект). Такое познание позволяет предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется получением информации о ней. К реальным образовательным объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).
Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческими аналогами, которые концентрируют в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Они выражаются в форме понятий, законов, принципов, методов, теорий и др., считающихся фундаментальными достижениями общества.
На третьем этапе полученный продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом возникает личное образовательное приращение учащегося (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением ученического коллектива, класса, школы или более значительной части социума.
Данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит свое отражение в трех методологических группах вопросов, сопровождающих процесс познания (Что?, Как?, Почему?). Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения с внешней стороны, доступной живому созерцанию. Этот процесс коррелируется постановкой группы вопросов "Что?". Следующим этапом исследования является описание свойств выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, изучение каждой из них по отдельности, сравнение друг с другом, установление закономерностей. Этому этапу познания соответствует постановка группы вопросов "Как?". Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, выведение законов требует от исследователя объяснения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно различные свойства объекта познания синтезируются, что находит отражение в группе вопросов "Почему?".
С философско-методологических позиций вопрос учащегося гораздо более многогранно характеризует личность, нежели ответ. В нем, как творческом продукте, уже заключена разноракурсная диалогичность — между знанием и незнанием, человеком и миром, культурой и цивилизацией. Умный вопрос, по словам Ф.Бэкона, представляет собой уже половину знания. Он может рассматриваться как инструмент реализации познавательной активности (Аристотель, Ф.Бэкон, Я.Хинтикка, Г.Вригт, Л.Апостель и др.). В то же время вопросу присуща и нравственно-формирующая функция: правильно поставленный, он выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл "вечного возвращения" разума к своим основаниям.
На основе проведенного нами эксперимента по анализу диалоговой составляющей дистанционного обучения на базе Центра дистанционного образования "Эйдос" было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотивации учеников задавать вопросы и диалогизировать. Школьники, которые демонстрировали креативность в ответах на "недиалогические" задания, часто самостоятельно воплощали мысли в форме диалога.
Главное преимущество эвристического диалога в сравнении с традиционным ("поликультурная образовательная среда — монокультурный учащийся") заключается в создании условий для становления нового типа учащегося — ученика диалогизирующего. Умение вести диалог связано со способностыо школьника отделять знание от незнания, выдвигать цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать. Ученик диалогизирующий — это ученик активный, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое: знание, эмоция, творчество.
В этой связи можно заключить, что различные формы вопрошания учащегося в эвристическом диалоге позволяют значительно повысить степень его творческой самореализации, расширить границы применения самого эвристического обучения в массовой школе, сделать его существенной, неотъемлемой частью образовательного процесса.
Рассмотрим дидактические основы реализации эвристического диалога.
При изучении реального образовательного объекта учащимся предлагается сформулировать свои вопросы к нему. Например, в начале урока учитель объясняет школьникам, как и в какой последовательности лучше задавать вопросы, используя базисную триаду (Что? Как? Почему?). При этом педагог предупреждает аудиторию, что если будет нарушена вышеприведенная логика, то возникнет "встречный" вопрос.
Далее перед учениками в качестве реального образовательного объекта ставится главная проблема и приводятся ключевые слова, значение которых можно узнать с помощью соответствующих вопросов. Например, на уроке физики задание "Маятник с течением времени прекращает свои колебания" сопровождается ключевыми словами: математический маятник, скорость, ускорение, сила сопротивления, энергия.
Учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется постановкой трех групп вопросов. Первая связана с выяснением смысла основных понятий и терминов, выраженных ключевыми словами (Что?). Вторая (Как?) — с нахождением корреляции между ними. Например: "Как связана скорость маятника с его энергией?". Третья предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с целью дальнейшего изучения темы (Почему?).
Вопрос, отражающий диалектический переход от знания к незнанию, содержащий знаниевый и творческо-деятельностный компонент, является критерием оценивания деятельности учащегося. При этом мы выделяем следующие типы вопросов как творческого продукта учеников: когнитивные (интенсивные), направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные, связывающие тему с другими темами; креативные. Последние направлены "в глубь" междисциплинарного знания. Например: "Можно ли утверждать, что угасание культуры народа носит экспоненциальный характер?".
Постановка целей является важнейшим элементом эвристической деятельности учеников и всегда основана на отделении знания от незнания. Образовательная цель учащегося получает свое концентрированное выражение в его вопросе. Такое целеполагание более эффективно по сравнению с традиционным, когда ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужными. В этой ситуации вопрос формулирует не ученик, а внешняя инстанция, что ограничивает возможности эмоционально-ценностного компонента деятельности учащегося.
Диалог не только обеспечивает познание реального объекта, но и является необходимым и достаточным условием для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом. Для осуществления этой процедуры наиболее эффективными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника), что соответствует вопросу "Как?". Например, учащемуся предлагается опровергнуть утверждение: "При наличии сопротивления среды колебания маятника будут незатухающими".
Третий этап эвристической деятельности учащегося предусматривает создание обобщенного образовательного продукта. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности, как составление эвристических заданий, диалогов оппонентов и др. Например, на уроке истории ученику предлагается придумать фрагмент диалога между двумя оппонентами: первый считает, что история — это цепь случайных событий, второй — результат закономерности и необходимости.
Единство доказательства и опровержения является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса "Почему?". Э.Фромм показал, что парадоксальное мышление, которое основывается на том, что А и не-А есть одно и то же, порождало толерантность, терпимость, а также стремление к преобразованию человеком самого себя. Реализация этого принципа в образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать уважение к чужому мнению.
Данные дидактические компоненты эвристического диалога могут быть использованы как при очном обучении, так и в системе дистанционного образования. Следует, однако, отметить, что в массовой школе в силу репродуктивного характера образования эвристический диалог может осуществляться эпизодически, на уровне отдельных форм и методов. В полной мере, на содержательном и технологическом уровнях, он реализуется в деятельности Центра дистанционного образования "Эйдос". Ежегодно во Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, конференциях, курсах, проектах, проводимых предметными кафедрами ЦДО "Эйдос", участвуют десятки тысяч учащихся и педагогов из сотен российских городов и стран ближнего зарубежья.
Рассмотрим диалоговую составляющую содержания дистанционных курсов и эвристических заданий.
Эвристическое содержание курсов в соответствии с вышеизложенными положениями позволяет ученику создавать субъективный первичный продукт (при познании реального объекта) с последующим его сопоставлением с культурно-историческим аналогом. Результат обобщения становится исходной ступенью для его изучения на следующем, более высоком этапе курса, что означает расширение знаниевого объема.
С целью исследования влияния диалоговой составляющей содержания и технологии реализации дистанционных курсов, эвристических заданий на степень творческой самореализации учащихся в ЦДО "Эйдос" проводился дистанционный эксперимент, в котором приняли участие 5000 учащихся разных возрастных групп: учащиеся младших классов, средней и старшей школы, студенты вузов и педагогических колледжей. Общепредметными критериями оценивания результатов являлись: креативность (количество творческих элементов в работе, степень интеграции предметных областей, умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, эвристические задания и др.); когнитивность (глубина образовательного продукта, количество и качество предметных знаний и др.); организационная деятельность (умение ставить цели, рефлексировать и др.).
Характеристики
Тип файла документ
Документы такого типа открываются такими программами, как Microsoft Office Word на компьютерах Windows, Apple Pages на компьютерах Mac, Open Office - бесплатная альтернатива на различных платформах, в том числе Linux. Наиболее простым и современным решением будут Google документы, так как открываются онлайн без скачивания прямо в браузере на любой платформе. Существуют российские качественные аналоги, например от Яндекса.
Будьте внимательны на мобильных устройствах, так как там используются упрощённый функционал даже в официальном приложении от Microsoft, поэтому для просмотра скачивайте PDF-версию. А если нужно редактировать файл, то используйте оригинальный файл.
Файлы такого типа обычно разбиты на страницы, а текст может быть форматированным (жирный, курсив, выбор шрифта, таблицы и т.п.), а также в него можно добавлять изображения. Формат идеально подходит для рефератов, докладов и РПЗ курсовых проектов, которые необходимо распечатать. Кстати перед печатью также сохраняйте файл в PDF, так как принтер может начудить со шрифтами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
