115524 (711690), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

3. Механизм комбинирования. Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в про­шлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уров­не' сверхфразового единства (высказывания), темы, не­скольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему? Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз меж­ду ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка со­вершается как раз в рамках синтагмы. Именно она явля­ется самой мобильной единицей речи. Поэтому при обуче­нии говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму, «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения — продуктивность. От способ­ности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новиз­на, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».

Комбинирование происходит в речи в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и уп­ражнения в комбинировании материала выполнялись с ком­муникативной направленностью.

4. Механизм конструирования. Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу? Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуаль­ное осознавание языковых правил (в развернутом или свер­нутом до какого-либо кода виде), конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как, например, в процессе обучения иноязычной речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абст­рактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.

Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к меха­низму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуатив­ные условия коммуникации оказываются настолько вариатив­ными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоя­нию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5. Механизм, упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное норма­лизованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структур­ном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже на­готове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

Имеет ли этот факт методическое значение? Безусловно. Механизм упреждения — продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов по­могает говорящему строить свое высказывание.

6. Механизм дискурсивности. Если меха­низм упреждения «заведует» процессом подготовки речево­го высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику гово­рящего.

Этот механизм работает полностью на уровне актуаль­ного осознавания. Какие аспекты он обслуживает?

1. Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (страте­гия речи).

2. Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собе­седника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).

3. Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но прак­тика показывает, что это не так: полного переноса этих опе­раций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на кото­рых говорение основано. Эти навыки и методику их форми­рования мы рассмотрим в последующих главах.

1.5 Этапы работы над речевым материалом

при обучении говорению

Учитывая, что общий процесс усвоения материала осно­вывается на схеме «навыки - речевое умение», можно выделить три этапа работы:

1) этап формирования навыков;

2) этап совершенствования навыков;

3) этап развития речевого умения.

Какова специфика и задачи каждого этапа?

1. Этап формирования собственно навыков состоит из двух подэтапов: а) подэтап формирования лексических навыков; б) подэтап формирования грамматических навыков.

Что касается произносительных навыков, то их формиро­вание в отдельный этап не выделяется, ибо это задача на­чальной ступени обучения.

Этап формирования навыков можно в рабочем порядке назвать «дотекстовым», поскольку вся работа над речевым материалом проходит до предъявления текста, но сам материал изымается именно из него. Работа ведется в основном устно со зрительным и двигательным подкреп­лениями (принцип устного опережения) на основе упражне­ний другого содержания, нежели предстоящий текст (прин­цип новизны).

2. Этап совершенствования навыков характеризуется уже другими задачами. Здесь происходит работа над учебным текстом, т. е. текстом, построенном на материале, который полностью усвоен на первом этапе. Текст служит зритель­ным подкреплением, содержательной базой для упражнений.

В рабочем порядке этот этап можно назвать «текстовым».

Совершенствование навыков на этом этапе происходит по следующим линиям: а) комбинирование материала текста; б) трансформация материала текста; в) формирование устой­чивости навыков за счет «сталкивания» тех, что усвоены на дотекстовом этапе, с теми, что усвоены ранее.

3. Не менее сложен и этап развития речевого умения (послетекстовой).

Пока нет достаточно обоснованной классификации рече­вых упражнений, можно выделить хотя бы два подэтапа: а) подэтап развития подготовленной речи на основе одной темы; б) подэтап развития неподготовленной речи на меж­тематической основе.

Отсюда вытекает и их специфика: на подэтапе «а» ис­пользуются различные опоры, на подэтапе «б» их следует избегать. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения.

Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого матери­ала.

ГЛАВАII

2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма – речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов и затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».

По данным А.Н.Соколова, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов».

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего движения». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Характеристики

Список файлов реферата