115282 (711626), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдался в последние двадцать лет ХХ века. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации, наблюдаемых в странах – членах Европейского Союза. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.

Трансформация образовательной системы предполагает осуществление целого комплекса мероприятий, который бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования образования ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно – методического обеспечения и трансформацию организационной структуры модели различных образовательных учебных заведений. Более глубокая реформа затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, что с неизбежностью приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур.

Функционирование системы образования в прежних условиях (период существования СССР) предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. На уровне формирования содержания образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Преподавание предметов общественно – исторического и гуманитарного циклов носило в значительной степени идеологизированный характер, что в значительной степени также отражало стремление получить в итоге обучения в школе личность определенного типа. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по всей стране занимались по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы. Таким образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала и определенного типа управления. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами, которые можно было в самом общем плане определить как следующие:

• Наличие разработанной системы управленческой вертикали, которая эффективно осуществляла делегирование полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы

• Обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно – административных методов управления

• Использование авторитарных методов управления системой образования

• Практическое отсутствие не административных рычагов управления системой

• Отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.…)

• Отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений (например, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений)

• Отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами (например, институтов образовательного аудита)

• Отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования в том числе

• Отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые не являясь управленцами в тоже самое время осуществляют реализацию механизмов демократического управления образованием (например, эксперты по качеству образования)

Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны. Важно и то, что образование носило универсальный характер, что позволяло сформировать поколение, обладающие определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку оно было лишено гибкости и малоспособно к быстрым переменам и структурным реформам. Вообще можно сказать с определенной долей натяжки, что в нашей стране отсутствовало в полном смысле этого слова управление образовательной системой. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, что и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, например), которые точно также рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмах и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах.

В этих условиях полностью отсутствовало представление о том, что национальная образовательная система является частью международного образования, важным принципом функционирования которого является свободное передвижение студентов, их право, начав образование в одной системе, продолжить его в другой, не говоря уже о праве профессоров и преподавателей на преподавание в различных странах, что служит одним из способов манифестации академической свободы.

Сложившаяся модель управления образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в итоге и процессы трансформации образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования. Управленцы старой школы оказались способными призвать новое поколение теоретиков и учителей-практиков, сплотить их в творческие объединения и организовать организационно – деловые игры, которые были ориентированы на выработку нового видения образовательной системы. Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д. Но новая система образования, тем не менее, не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода, а частично – потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой. При наличии огромного количества инноваций в системе образования (учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, появления учебно-методических комплексов и т.д.) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой. Императивы развития тем не менее диктовали необходимость возникновения новых форм. Так в системе образования появилась система аккредитации учебных заведений, но только государственная, а не общественная. Появился фактически новый тип деятельности, но по-прежнему отсутствовали профессионалы, способные заниматься этой деятельностью – сертифицированные эксперты по оценке качества образования. Новая деятельность не была обеспечена элементарными современными представлениями о качестве образования и его мониторинге, не говоря уже о системе сравнения качества образования. В стране началась разработка стандартов образования, которая осуществлялась в исключительно сжатые сроки, что затруднялось отсутствием разработанной теории стандартизации и моделями тестирования достижений в образовании, без чего невозможен реальный запуск стандартов образования. Огромные нагрузки на систему образования привели к ее разбалансировке, поскольку нарушился принцип непрерывности образования, причем сразу же в нескольких звеньях образовательной цепочки (дошкольное образование – начальная школа, начальная школа – средняя школа, средняя школа – высшая школа). Отсутствие единых стандартов управления негосударственной и государственной системой высшего образования привело к чрезмерным нагрузкам на высшую школу, а потом к существенному спаду поступающих в высшие учебные заведения в связи с общим спадом рождаемости в стране.

Таким образом, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий модели макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными механизмами и процессами, точно так же, как не появились и квалифицированные носители данной деятельности – профессионалы – управленцы. В тоже самое время практически отсутствует теоретико-методологическая модель макроуровня управления образованием, то есть управления образовательной системой как целостной структурой.

2.2 Макроуправленческая деятельность в образовании: содержание и механизмы

Управление национальной системой образования может быть рассмотрено как совокупная деятельность по проектированию, организации, нормированию и развитию различных, но тесно взаимосвязанных объектов. Речь прежде всего идет о различных типах управления, направленных на различные сферы образовательного пространства и образовательной среды. Следует учитывать неоднозначность трактовок данных понятий в современном образовательном и педагогическом дискурсе. Поэтому, прежде всего, необходимо выделить следующую пару понятий: управление образовательной системой – управление образовательным пространством.

Образовательная система представляет собой совокупность образовательных институтов и механизмов реализации взаимодействия между этими институтами. Образовательная система может быть как региональной, так и национальной. Образовательное пространство представляет собою более широкое понятие, чем образовательная система. Она включает в себя не только институты, но масс медиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также господствующие в данное время образовательные теории и социально психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию. Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.

Макроуправление в образовании имеет два уровня управления: управление образовательной системой (национальный и региональный уровень) и управление образовательным пространством. Поскольку образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, постольку возможности реального управления этим пространством в значительной степени ограничены. Фактически речь может идти только о некотором регулировании и согласовании интересов, о попытках влияния, осуществляемых не столько за счет прямого руководства и директив, сколько при помощи четкой постановки образовательных целей, хорошего знания механизмов развития образования и знакомства с разнообразными теориями и практиками международного образования. Только такие механизмы позволяют создать гибкую и развивающуюся модель управления региональным образовательным пространством.

Характеристики

Список файлов реферата