115235 (711613), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Ввиду такого результата можно высказать другой взгляд на науку и искусство, тем более что термин "искусство" в результате предыдущего анализа как бы исчезает, превращаясь в прикладную науку, а между тем он постоянно употребляется и с ним соединяют известное представление. Можно сказать, что вообще наука есть изучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений, разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения. С какими целями происходит изучение явлений - теоретическими или практическими, в видах ли расширения чистого знания или жизненного приложения знаний - это безразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и синтетической обработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам, - значит, мы имеем дело с наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще так называемого искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле слова имеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследует прежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота - его существенный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку и искусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторые различия. Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое, не существовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие; и та и другое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собирания наблюдений, обработки их и проверки, для художественного выражения известной идеи в определенной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда не занимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее. Эта черта и науки и искусства весьма важна, она признак высоты умственной деятельности. Отдельных явлений бесконечное множество, и изучить их научно или художественно изобразить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука и искусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общего и ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем, что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых под известной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения. Что наука имеет своей существенной задачей объяснять явления - это понятно; но к тому же стремится и искусство. Нельзя смотреть на произведения художника как на простой результат случайной игры его фантазии, которая направляется в такие стороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Раскрыть смысл известной группы фактов, представить их объясняющую идею в наглядной форме - вот задача деятельности настоящего художника.

При сходствах между наукой и искусством есть и различия. Главнейшие следующие: искусство на первом плане ставит эстетичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука не делает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение науки, то как добавочный, второстепенный, случайный, не связанный с самим существом научного дела; произведения искусства имеют внешнюю форму - индивидуальную и наглядную, науки же - общую и отвлеченную. Выяснять явления - существенная задача науки и искусства. Но это выяснение явлений наукой и искусством совершается неодинаково: наука, выясняя явления, приводит их к отвлеченным формулам и законам, в которых всякая отдельность и индивидуальность пропадают; искусство своим изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает, напротив, индивидуальную форму, снабжает их как бы личными признаками; но это только одна форма, потому что в ней скрывается общее содержание; искусство по сравнению с наукой более материально и более нуждается в органах внешних чувств. Конечно, и наука часто обращается к материи и в изменениях материи выражает результаты своих исследований. Но объектами научного изучения бывают и не материальные явления, и результаты исследования часто выражаются в отвлеченных формулах, хотя и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство же преимущественно имеет дело с материей и продукты своего творчества выражает постоянно также в материи, хотя и с этой стороны искусства бывают очень различны: одни сравнительно духовны, какова поэзия, а другие очень материальны, какова архитектура.

Сейчас изложенный взгляд на науку и искусство возвращает термину "искусство" то значение, какое оно обыкновенно имеет, устраняя вместе с тем то сравнительно малообычное понимание искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому, второму пониманию науки и искусства искусство есть художество, эстетическая деятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, а тесно связана с ней. Такое понимание искусства мы считаем правильным. Но в изложенном взгляде есть один недостаток, который нельзя пропустить без внимания, именно тот, что все возможные научные работы приведены к одному знаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо разделять и относить к различным родам деятельности то, что составляет виды одного рода, но так же нехорошо смешивать виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, а ставить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы при разборе первого взгляда на науку и искусство достаточно уже говорили о различиях между наукой чистой и наукой прикладной; эти различия мы признаем важными, весьма заметно оттеняющими категориями научных работ; при классификации главнейших видов умственной деятельности их забывать нельзя.

Если мы, заботясь о раздельности понятий, постараемся теперь переименовать наиболее различные мыслительные процессы, о которых у нас шла речь, и обозначить каждый особым термином, то мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) прикладное научное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4) практическая или техническая деятельность. О различии и соотношении первых трех видов мыслительности мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания о четвертом.

Практическую деятельность нужно строго различать и от науки, и от искусства. Существенные характерные черты ее следующие: она имеет своим предметом или отдельные индивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо, имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого; практическая деятельность не имеет стремления объяснять явления, а преследует только утилитарные цели, чьи-либо выгоды и интересы. Объясним эти две характерные черты практической деятельности.

Практическая деятельность направлена на отдельные предметы и лица, единичные или коллективные. Когда врач лечит больного, педагог воспитывает дитя, политик управляет государством, все они являются практическими деятелями. Задача их энергии исключительно концентрируется на одном объекте: какие общие выводы можно и нужно сделать в данном случае - об этом они не заботятся. Врач хочет только вылечить данного больного, он хлопочет ради него и до других больных в этом случае ему нет никакого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка, нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах своего народа, не только не печалясь о выгодах других народов, но даже доставляя выгоды своему народу в ущерб выгодам других народов. Пред их глазами стоит известный субъект, за которым дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого их деятельность лишена объяснительного, рационального элемента. Они напрягают свою энергию не затем, чтобы разъяснить какую-либо группу фактов, а чтобы доставить пользу объекту их деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного, заботится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть средства, вообще наиболее годные против известной болезни, а только о том, чтобы вылечить. Как, какими средствами - это все равно, лишь бы только вылечить. Точно так же поступают и все другие практики, педагоги, политики, ставя себе ближайшую цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь о дальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить и рационализировать свою деятельность. В два месяца такой-то ленивый и не совсем способный воспитанник подготовлен к экзамену настолько удовлетворительно, что благополучно сдал его; в два года такое-то зло если не с корнем вырвано из народной жизни, то смято, придавлено, притаилось и не обнаруживает себя.

И вот практики торжествуют победу, потому что ближайшая цель достигнута - экзамен сдан, общественное зло не обнаруживается. Но какими средствами эта цель достигнута - разумными или неразумными? От достижения ближайшей цели получилась существенная польза и на будущее время или вся благотворность результата ограничивается одной видимостью и настоящим моментом, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде? Подобными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно, практика может быть рационализирована. Она всегда представляет применение общего правила, более или менее разумно и основательно составленного, к отдельным случаям; но она может стараться применять действительные научные положения, применять осторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения, видоизменяя и приспособляя правило; она может стараться выяснить себе известные явления, их причины и условия развития, - словом, их природу, обобщать их и строго подводить под научные формулы. Тогда она будет заключать в себе значительный объяснительный элемент, пропитается духом науки и высоко поднимется в своем теоретическом и практическом достоинстве. Но сама по себе, в своем чистом виде практическая деятельность и индивидуальна, и совсем не задается объяснительными целями. Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к области воспитания.

2. Педагогика как наука

Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть науки о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной," при психическом воспитании - с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств, потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке искусством и в указании цели главная функция искусства. Но какое же искусство укажет педагогике ее цель? И если она сама есть такое искусство, то на основании чего же она будет определять цель воспитания? Некоторые общие указания, конечно, могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, его главнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимы указания более частные, более определенные, применительно к известной народности, историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественной и государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известной группе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательный курс и т.д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педагогики.

Значительное количество наук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполне выясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладной научной теории. Не только у нас, но и у западных европейских народов сочинения по педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слаб выяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собой сборники правил и технических педагогических советов, составленных на основании собственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц. Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они по большей части теоретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужно держаться этих правил и советов, а не других? Какого закона природы человеческой они суть разумные и нужные применения? - на эти вопросы ответа не дается. Так называемые педагогики являются вследствие этого собраниями педагогических рецептов, имеющих слишком малую научную ценность. Разверните какой-нибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисление правил: при развитии памяти нужно поступать так, при развитии нравственного чувства исполнять такие правила, взысканиям за проступки подвергать таким-то. Утомленные этими длинными и часто бессвязными перечислениями правил, вы спрашиваете: да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила вытекают? И на вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое время говорил Ушинский (во введении к "Педагогической антропологии") о взглядах на педагогику, справедливо и теперь. "Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?" - говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде "Домашнего лечебника". "Неужели нет в Германии какой-либо хорошей педагогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется, не быть в Германии такой педагогике, мало ли у нее этого добра!" Этого добра - хороших рецептурных педагогик - в настоящее время у нас довольно и своих.

Если такова педагогическая литература, то что же говорить о практической деятельности педагогов? Воспитательная деятельность есть практическая, техническая деятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы уже говорили, имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообще слишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может стараться применять в своей деятельности положения действительно научные, а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусознательного и неметодического экспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне сознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разных сторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чистое знание о человеческой природе, без каких-либо непосредственных практических применений его. В отдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, так как она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.

Характеристики

Список файлов реферата