114427 (711342), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Одночасно з широким розгортанням педологічної практики її теоретики та наукові провідники Л.С.Виготський, П.П.Блонський та інші приходять до висновку про безперспективність подальшого розвитку педології у тому вигляді, в якому вона була створена. Втрата наукового інтересу, розчарування в педології, яка на Брюссельському конгресі 1911 р. була проголошена “царицею наук”, запозичення значної частини методів дослідження у німецьких, французьких, англійських, американських дослідників свідчило про несамодостатність радянської, зокрема російської, педологічної теорії та її ужиткових аспектів. Із згасанням джерела цього інтересу серед американських і західноєвропейських вчених, спочатку наукова база, а потім і педологічна практика в тодішньому СРСР були приречені на занепад.
Ця перспектива посилювалась активним привнесенням як до педологічної теорії, так і до її ужиткових розроблень різноманітних, часто недоречних інтерпретацій марксистської методології та абсолютизованого класового підходу.
Тим не менше виконавча структура педологічної мережі була створена і далі розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спеціальну педологічну підготовку на короткострокових курсах, накопичуючи значний емпіричний матеріал.
Проблеми вивчення стану психічного здоров’я дітей у цей період розглядались і теоретиками педології, і педологами-практиками в основному з точки зору показників розумового розвитку учнів та оцінки характерологічних рис їхньої емоційно-вольової поведінки. Але інших завдань педологія радянського періоду перед собою й не ставила. Тому загострення суперечності між штучно створюваною суспільною свідомістю і логікою гуманітарного пізнання залишало для педологічної практики дедалі звужувану сферу інструментального перетворення та використання власного досвіду.
Незважаючи на це, педологічна практика накопичила значний емпіричний матеріал з питань психофізіології дитинства, організації виховного середовища, створення прийнятних педагогічних, психологічних та гігієнічних умов для повноцінного природного розвитку учнів. Це стало основою для оформлення психогігієнічного напрямку наукових досліджень, виділення в окрему галузь “шкільної психогігієни” і створення мережі психогігієнічних кабінетів, пунктів, відділів у вищих навчальних закладах.
Психогігієнічний напрямок, намічений у другій половині 30-х років, у цілому не вийшов за межі наукових інтересів дослідників, які працювали у медичній галузі знань. Виділені нами педагогічні аспекти в теорії педагогічної психології не розглядалися.
Суспільні зміни кінця 50-х – першої половини 60-х років, метафорично названі “Хрущовською відлигою”, у загальносуспільному вимірі принесли з собою гуманістичні зрушення суспільної свідомості – це відновлення почуття емпатії у зв’язку з масовою реабілітацією жертв комуністичних репресій, а в галузі психолого-педагогічної теорії і практики – розроблення проблем педагогічного такту, уважності, обачності, поваги до людської гідності дитини, що також містило в собі емпатичні наслідки педагогічної реабілітації системи гуманних ставлень (І.О.Синиця, В.О.Сухомлинський та інші).
Впродовж 70-80-х років як у колишньому СРСР, так і в інших країнах, з’являється велика кількість досліджень, в яких розглядаються питання взаємозалежності шкільного навчання і стану психічного здоров’я дітей та підлітків, розробляються проблеми суспільної психогігієни і психогігієни навчання та виховання (В.А.Астапов, Н.П.Анікєєва, М.В.Антропова, М.І.Буянов, Я.Н.Воробейчик, Г.Гельниць, К.Гехт, С.М.Громбах, В.А.Доскін, О.О.Дубровський, Г.М.Жаворонков, О.І.Захаров, Д.М.Ісаєв, В.Ю.Каган, Н.С.Кантоністова, У.Кляйнпетер, В.В.Ковальов, Д.М.Крилов, В.К.Кузьміна, Т.П.Кулакова, Л.О.Лепіхова, В.С.Манова-Томова, Б.Мейер-Пробст, І.О.Невський, Р.Д.Пенушлієва, Г.Д.Пирьов, Є.Л.Поклітар, Г.М.Сердюковська, Т.М.Сорокіна, Г.Тейхман, Т.Г.Хамаганова, та інші).
Сучасний стан розробленості проблем педагогічної психогігієни свідчить, що після періоду описовості та вузької функціональності у вивченні психічних процесів та явищ у психології, витіснення соціальним психофізичного змісту виховання у педагогіці протягом 40-50-х років, у період 60-80-х років відбувається поступове, здебільшого досвідне відновлення гуманістичної спрямованості суспільної свідомості, а з ним – звернення психолого-педагогічних досліджень до турботи про психічне і фізичне здоров’я дитини.
Сучасний період характеризується посиленням інтересу дослідників до психогігієнічної проблематики, але більшість праць із цієї проблеми виконується вченими-медиками, що окреслює маловивчену сферу педагогічної психогігієни. Окремі методологічні підходи, методики, способи виховного впливу вже накопичені шляхом узагальнення та систематизації педагогічного досвіду, проведення психологічних і гігієнічних експериментів.
Проте у розв’язанні проблем педагогічної психогігієни бракує цілісності та визначення достатніх і необхідних меж педагогічної та психологічної сфер теоретичного, методичного та практичного вирішення завдань збереження та зміцнення психічного здоров’я учнів у навчальному процесі освітньо-виховних закладів. Найбільшої виразності у зв’язку з цим набула ідея об’єднання практичних зусиль педагогів, медиків і психологів для створення психогігієнічної служби нинішньої та майбутньої школи.
У третьому розділі – “Культурно-етнічні виміри психогігієни виховання і навчання” – розглянуто взаємозумовленість і протиріччя родинно-суспільного виховання, сутність природних і штучних ідеалів самоспіввіднесення дитини, психогігієнічну роль освіти та заохочувально-спонукальні механізми освітньої процесуальності.
Визначено методологічний підхід до вивчення процесу збереження і зміцнення психічного здоров’я дітей та підлітків у процесі виховання та навчання, що полягає у цілісному співвіднесенні психолого-педагогічної значущості чинників впливу на особистість. Залежно від вікових особливостей дитини домінанти сукупного соціально значущого впливу змінюються, як змінюється і сам вплив, цілісності якого притаманні суперечності як власного розвитку, так і процесу поєднання його складових.
З одного боку, цей факт є показником розвитку суспільності, цивілізації, з іншого – покладенням на людину в суспільстві більшої відповідальності за власний розвиток, що обумовлює адекватне ускладнення власного психічного Я.
Концентром, що зосереджує в собі і трансформує різноспрямовані, мінливі, часом антагоністичні соціальні впливи є родина. Процес соціалізації, виходу підлітка за межі родинного впливу, є одночасно періодом найбільшого напруження адаптивних механізмів його нервово-психічної сфери.
Сім’я з точки зору якості її місії у зрівноважуванні суперечностей різноспрямованих соціальних впливів є засобом як забезпечення цілісної гармонійності дитячого розвитку, так і могутнім психогенним фактором, що зумовлює виникнення психоневрологічних захворювань. Аналогічною є роль мікросоціального середовища та суспільства в цілому.
Психогігієну родинно-суспільного виховання, що полягає у збереженні психічного здоров’я дитини в процесі її психосоціального розвитку, ми розглянули як забезпечення особистісно-родинно-суспільного гомеостазу, за якого всі параметри педагогічного впливу взаємоузгоджують свої цілі і підтримують їх здійснення у природно допустимих межах. Родинно-суспільний гомеостаз, що обумовлює взаємоузгодженість педагогічних цілей і підтримку послідовності та постійності чинників виховного впливу, надає психічній діяльності й активності дитини певних форм, прийнятних для даного середовища.
В ході дослідження нами виявлений взаємозв’язок між рівнем індивідуалізації дитячої активності і станом психічного здоров’я дітей. Цілеспрямована позаурочна пізнавальна активність достовірно знижується у зв’язку з погіршенням стану психічного здоров’я, загостреннями окремих функціональних розладів. При цьому знижується і рівень індивідуалізації виборів учнів.
Тому для цієї категорії учнів сплески інтересу до нових людей, занять, явищ, які швидко згасають, характерні більше, ніж систематичність, яка вимагає постійного відновлення вольових зусиль.
Оскільки психогігієнічна функція збереження психічного здоров’я передбачає забезпечення константності певної, наявної від природи, сталої цілісності, відповідності її параметрам природної даності й одночасно нормі, визначеній родинно-суспільним гомеостазом, тобто родинно-суспільній формі, у педагогічному вимірі це є процесом формування психічної культури як виховної основи психічного здоров’я.
Взаємозумовленість форм природної даності і норм, вироблених родинно-суспільним гомеостазом, забезпечується їх зрівноважуванням засобами виховання та освіти. Дисбаланс однієї із складових призводить до виникнення гострих протиріч між нею та рештою складових взаємозалежностей: природне єство дитини (людини) – родина – суспільство.
Психогігієнічні функції корекції та відновлення рівноваги і взаємоузгодженості середовищних впливів, значущих для особистості дитини, є похідними від основної – їх збереження, яке полягає у формуванні психічної культури як виховної основи психічного здоров’я. Педагогічна корекція забезпечує виправлення, а педагогічне відновлення (реабілітація) – повернення попередніх природно набутих та прийнятних для родини і суспільства параметрів психічного розвитку.
Структура родини як психосоціальної цілісності, здатної зберігати цілісність і повноту психічного розвитку дітей та підлітків, становить собою мінімальну достатність за наявності тріади: діти – батьки – дідусі й бабусі. Така сім’я ефективніше, порівняно з двохпоколінною, виконує функцію збереження і зміцнення психічного здоров’я дітей від їх народження до пубертатного періоду розвитку.
Розглядаючи норму як основу культури, в тому числі психічної культури особистості, ми виходили з таких її сутнісних ознак, як цілісність, повнота, спадкоємність і безперешкодність сукупної творчої діяльності суспільства і людини в ньому, що забезпечують стан оптимуму життєдіяльності всього суспільного механізму.
Серцевиною, ядром виховної норми у педагогічній культурі кожного народу є його виховний ідеал. Формування і втілення виховного ідеалу і виховної норми є безперервний процес, що зберігає свою спадкоємність з покоління в покоління. Кожне наступне покоління несе в собі риси виховного ідеалу, що його продукували, про який мріяли попередні. Ідеал, що став дійсністю, є станом норми, дотримання якої є життєвою необхідністю, що визначає можливість самого існування суспільства. За усталеною термінологією це поняття визначається як “моральна норма”, проте з огляду на те, що моральна норма не може бути досягнена інакше, як засобами виховання або самовиховання і підтримувана ними, на наш погляд, достатньо обґрунтованим є вживання терміну виховна норма, який позначає міру моральної вихованості, якої прагне досягти або яку бажає підтримувати суспільство і держава. Виховна норма виступає одночасно нормою упорядкування психічної діяльності дитини педагогічними засобами. Тому у психічній нормі відображається узагальнений зміст мети виховання і визначеного цією метою виховного ідеалу, сформованого відповідним родинно-суспільним гомеостазом. Суспільна, моральна, виховна і психічна норми, утворювані родинно-суспільним гомеостазом, відображають дійсний стан його взаємоузгодженості і рівноваги, в той час як суспільні, моральні і виховні ідеали, вироблені в ньому, свідчать про усвідомлені потреби його розвитку, здатність до самоорганізації власного руху з метою врегулювання реальних і перспективних дисгармоній.
Суспільно-моральні ідеали втілюють в собі як передбачення майбутнього, антиципацію оволодіння ним, так і взірці якнайповнішого використання досвіду нації у збереженні рівноваги міжособистісних і внутрішньосуспільних взаємин. Цим самим утворення виховних ідеалів можливе на основі вибору і узагальнення суспільно-моральних ідеалів, вироблених суспільством. Аналогічною є взаємозалежність суспільно-моральних і виховних норм, що становлять собою продукт втілення суспільно-моральних ідеалів. Психічна норма є поєднанням психофізичного оптимуму людини, зокрема дитини, підлітка, із втіленням виховного впливу у виховній нормі, детермінованій родинно-суспільним гомеостазом.
В результаті проведеного дослідження нам вдалось сформулювати таке визначення: виховний ідеал становить собою певну модель досконалості людини, що відображає в собі мету відповідної виховної системи. У природному розвитку кожної нації функція створення виховного ідеалу належить її культурі, яка, в свою чергу, є продуктом родинно-суспільного гомеостазу, зокрема мистецтву, літературі, політиці. Гуманітарне знання, зокрема педагогічна наука, виявляє й узагальнює цю модель і створює інфраструктуру засобів її реалізації в педагогічній практиці.
Експертами ВООЗ підтверджена провідна роль освіти у забезпеченні людського здоров’я в цілому. Психічне здоров’я, за результатами нашого дослідження, визначається якістю і повнотою освіти, її відповідністю природним потребам людини, зокрема дитини, підлітка, юнака, та вираженістю освітньої процесуальності протягом усього періоду її життя. На ранніх етапах онтогенезу невідповідність дитини виховній нормі, що виражається в обмеженості уявлень про навколишній світ, поведінці, яка обумовлюється незначним їх запасом, дістала психіатричне визначення затримки інтелектуального розвитку внаслідок педагогічної і мікросоціальної занедбаності. Виховна норма, що включає в себе освітню норму як сформовану цілісність знань, умінь і навичок, здобутих дитиною у своєму розвитку, визначає педагогічні детермінанти психічної норми. Дисгармонії родинно-суспільного гомеостазу, що викликали появу несприятливих мікросоціальних осередків, визначають своїм існуванням виникнення розладів психічного здоров’я, детермінованих суто педагогічною недостатністю.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
