113438 (711096), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1998-2000) изучалось состояние проблемы в теории и практике философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических исследований высшей школы.

На втором этапе (2000-2002) проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2002-2004) были осуществлены необходимые экспериментальные замеры, апробации и внедрения опытно-проектных разработок исследования, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2004-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- осуществлено комплексное социокультурное, историческое и теоретико-методологическое исследование персонализации образовательного процесса как ведущего вектора развития и становления высшей школы;

- обосновано содержание понятия персонализация образовательного процесса в высшей школе;

- представлена концепция персонализации образовательного процесса как теории построения целостной образовательной среды обеспечения субъектной позиции студента в учебном и социокультурном процессе;

- раскрыты основные методологические подходы обеспечения персонализации системы высшего образования: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический, герменевтический;

- разработана и применена в качестве объяснительной модели исследования концепция «Большой тройки» обеспечения персонализации образовательного процесса в виде конгломерата следующих трёх макрофакторов – ценностной платформы-идеи общества и человека, развитого научно-культурного потенциала, а также широкого спектра свобод и возможностей самореализации;

- сформулирована целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе, ориентирующая её на решение трёх ведущих задач – развитие ценностно - смысловой устремленности личности в образовательном процессе, расширение сферы «Я – компетентностей», развитие внутренней ответственности и авторской позиции обучаемого;

- выдвинуты и обоснованы принципы персонализации содержания высшего образования (обобщенность знаний, их фундаментальность, смысловая направленность, проблемность, открытость, конструктивность, гибкость, альтернативность и др.);

- введено понятие образовательных коммуникаций и принципов их построения при персонализации образовательного пространства вуза (доступность коммуникаций, их интерактивность, сензитивность, адресность, избыточность, разносторонность, интегрированность и др.);

- выявлена и представлена в форме классификации совокупность ведущих технологий персонализации образовательного процесса в вузе (дидактические, организационно- методические, информационные, технологии научно- исследовательской работы, психологические, социальные, управленческие технологии), а также установлены требования-критерии их применения (диалогичность, рефлексивность, сотрудничество).

Практическая значимость исследования заключается в конструктивной направленности работы, открывающей реальные пути и механизмы развития отечественного ВУЗа в логике персонализации образовательного процесса.

Представленные в завершающей части исследования проектно- технологические разработки могут явиться практической основой по организации целостной образовательной среды развития личности студента в ВУЗе.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальных выборок, комплексной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонализация образовательного процесса в высшей школе есть целостный образ-проект её функционирования и строительства, складывающийся под знаком перевода обучаемого в личностную позицию, т.е. в позицию субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней ведущих сфер жизнедеятельности (познавательной, информационной, научно- инновационной, социальной, культурной, управленческой, досуговой и т.д.).

2. Семантически понятие персонализации образовательного процесса в ВУЗе складывается в рамках обширного «понятийного поля», строящегося на базе таких понятий как: личностно-образующий процесс и результат, цель и ценность образования, философия и политика вузовского строительства, а также соответствующих им образовательных технологий и практик.

3. В контексте исторического и социокультурного становления высшей школы идея персонализации образовательного процесса выступает как ведущая закономерность и атрибут её эффективного функционирования, благодаря совокупному действию трёх макро - цивилизационных факторов:

- ценностно-культурному импульсу, консолидирующему и структурирующему общественное сознание посредством идеи-конструкции социума и человека, задающей социальный заказ и профессиональную модель специалиста;

- наличию развитого научно-культурного слоя (высокий уровень развития наук, искусств, технологий, профессий, традиций социально- гуманитарной мысли и т.д.);

- утверждению подлинных гражданских свобод и прав человека как основы реализации конструктивных идей, возможностей саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

4. Среди основных методологических подходов обеспечения персонализации системы высшего образования выделяются: личностный, культурологический, аксиологический, синергетический и герменевтический.

5. Целевая конструкция персонализации образовательного процесса в высшей школе складывается из трех взаимосвязанных компонентов:

– развитие ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии) образа «Я». В данный компонент включаются личностные цели, стандарты, принципы, ожидания и убеждения относительно своего «Я», своих возможностей относительно требований социума, профессиональных норм;

– расширение сферы «Я – компетентностей» обучаемого, т.е. тех его личностных образований, интегрирующих в единое целое знания, умения и понимание, его способность к творчеству в определенной области человеческого опыта;

– развитие внутренней ответственности как внутренней подотчетности обучаемого за всё, что он делает, чему обучается. Этот компонент означает развитие авторской позиции студентов в образовательном процессе и их сопричастности не только к своему делу, учебе, но и к социуму, культуре, к миру в целом.

6. В качестве ведущих педагогических условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе выступают следующие:

- перестройка содержания образования на основе принципов обобщенности и фундаментальности знаний, смысловой направленности и проблемности содержания обучения, открытости, альтернативности и конструктивности знаний, гуманизации содержания образования, а также принципов гибкости, вариативности и научно - исследовательской ориентации содержания образования;

- развитие и расширение образовательных коммуникаций в соответствии с принципами их доступности и интерактивности, сензитивности, адресности, избыточности, разносторонности, интегрированности, обновляемости;

- персонализация деятельности преподавателя в логике построения им авторской педагогической системы, основанной на развитом плане его профессионального самосознания и воплощающейся в практике профессионально- педагогического сотрудничества со студентами в образовательном процессе вуза.

7. Состав основных технологий персонализации образовательного процесса в вузе представляется как совокупность, состоящая из двух групп – базовых и вспомогательных технологий. Первую группу образуют дидактические, организационно-методические и информационные технологии, которые направлены на развитие субъектной позиции студентов непосредственно в процессе обучения, его информационного и организационного обеспечения. Вторая группа включает: научно-исследовательскую работу, психологические, социальные и управленческие технологии, в рамках которых предполагается развитие студентов в качестве субъектов исследовательской, социальной, культурной, досуговой, управленческой деятельностей, а также деятельности по самопознанию.

8. Базовыми критериями персонализации педагогического процесса, структурирующими целостную образовательную среду развития личности, являются:

- диалогичность – наличие интенсивного обмена мыслями, идеями, позициями участников педагогического процесса, возможность субъект- субъектного общения и взаимодействия;

- рефлексивность – обеспечение достаточного спектра обратной связи всем участникам педагогического взаимодействия о текущем состоянии и изменениях, происходящих с ними в процессе и результате взаимодействия;

- сотрудничество – возможность передачи части образовательных функций самим обучаемым, их авторское включение в педагогический процесс на правах партнеров по совместному конструированию и обеспечению этого процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на 27 конференциях и семинарах: 5 международных, 5 всероссийских, и 17 региональных, межвузовских и вузовских.

Результаты исследований использованы соискателем:

• при разработке содержания программ курсов и организации обучения 816 экспертов (695 преподавателей вузов и 121 представителя региональных органов образования) на 13 учебных площадках ВУЗов в 5 федеральных округах в рамках выполнения проекта «Создание системы подготовки специалистов, привлекаемых к процедурам лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений ВПО и СПО» (госконтракт №1173 от 06.07.06 по Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы);

• при выполнении исследовательских работ в рамках целевой программы «Дети России» (2005-2006 годы) и при подготовке аналитических материалов и рекомендаций по заказу мэрии Москвы по проблемам социального сиротства и возможностей подготовки педагогических кадров.

Материалы исследования в виде методических рекомендаций используются при организации учебно-исследовательской работы студентов и ряда практик; при изучении курсов: «Антропология», «Менеджмент образования», «Основы социального прогнозирования», «Психология менеджмента», «Психологическая помощь в чрезвычайных ситуациях», «Психолого-педагогическое консультирование», «Педагогическая психология», «Психодиагностика», «Педагогика», «Педагогика и психология», «Педагогика и психология высшей школы», «Менеджмент образования»; а также специальных курсов: «Психолого-педагогические основы преподавания в высшей школе», «Пропедевтика учебно-познавательной деятельности».

Материалы исследования положены в основу программ развития Столичного Гуманитарного Института (2000, 2005), концепций информатизации процессов обучения и управления(2004) , а также воспитательной работы этого вуза и его филиалов (2004).

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого Совета, советов факультетов, кафедр и научных лабораторий развития Столичного Гуманитарного Института, кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского Гуманитарного Университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении представлена актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизна, теоретическое значение и практическая значимость.

В первой главе «Социокультурные и методологические предпосылки персонализации высшего образования» рассматриваются глобальные тенденции развития высшего образования в контексте преодоления кризиса современной культуры, раскрывается идея персонализации образования как социокультурная закономерность динамичного развития высшей школы, формулируются методологические подходы обеспечения персонализации образования в условиях современной высшей школы.

Во второй главе «Персонализация образования в высшей школе как психолого-педагогическая проблема» рассматривается феноменология и ценность личностного развития в контексте ведущих задач высшего образования, исследуется влияние процесса персонализации обучения на особенности Я - концепции студентов.

В третьей главе «Педагогические условия обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе» раскрываются принципиальные основы построения содержания образования, развития образовательных коммуникаций, а также особенности педагогической деятельности преподавателя ВУЗа в русле персонализации высшего образования.

В четвёртой главе «Технологии персонализации образовательного процесса в высшей школе» рассматривается понятие образовательных технологий в контексте персонализации педагогического процесса, приводится описание и авторские разработки дидактических, организационно-методических, информационных технологий, а также вспомогательных технологий персонализации образовательного процесса в высшей школе.

В заключении изложены основные методологические и теоретические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

Характеристики

Список файлов реферата