112993 (710972), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Прийоми стимуляції і мотивації учення дозволять підвищити інтерес до учення і усвідомленість засвоєння учбового матеріалу, що винне позитивно відіб'ється на якості засвоєння знань.
Прийоми візуалізації інформації дозволять переводити учбову інформацію, що поступає по різних каналах сприйняття, у візуальну форму і підвищити швидкість обробки і засвоєння матеріалу за рахунок найбільш ефективних способів роботи з ним.
Прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються повинні включати способи навчання, що забезпечують досягнення репродуктивного, продуктивного і творчого рівнів засвоєння учбової інформації. Це може послужити основою для диференціації і індивідуалізації навчання.
Прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій обов'язково повинні бути присутніми у складі методів навчання, оскільки цілеспрямоване їх формування набагато ефективніше, ніж спонтанне. Усвідомлене засвоєння що навчаються різних способів учбових дій дозволить прискорити процес навчання і підвищити його ефективність.
Присутність в структурі методу прийомів організації зворотного зв'язку визначає керованість процесу навчання і забезпечує можливість дій, що коректують, безпосередньо в ході його здійснення. Зворотний зв'язок може реалізовуватися за допомогою різних форм контролю.
Суперечності між існуючими класифікаціями виникли тому, що жодна з них не могла врахувати всіх особливостей і характеристик учбового процесу. Зняти ці суперечності дозволить додавання в структуру методу навчання нових елементів - перерахованих нами груп методичних прийомів, які фактично і є тими підставами, по яких проводилися більшість проаналізованих нами класифікацій.
§ 3. Форм організації навчання
Форма педагогічна - стійка завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів. Форма розглядається як спосіб виразу змісту, а отже, як його носій. Завдяки формі зміст знаходить зовнішній вигляд, стає пристосованим до використання (додаткові заняття, інструктаж, вікторина, залік, лекція, диспут, урок, екскурсія, бесіда, збори, вечір, консультація, іспит, лінійка, огляд, рейд і ін.). Будь-яка форма складається з одних і тих же компонентів: цілей, принципів, змісту, методів і засобів навчання.
Всі форми знаходяться в складній взаємодії. У кожній з форм по-різному організовується діяльність учнів. На підставі цього виділяють форми діяльності учнів: індивідуальні, групові і фронтальні (колективні, масові). На наш погляд, професійніше розглядати форми організації навчання не по кількості учнів, беруть участь в освітньому процесі, а по характеру зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Індивідуальна форма - поглиблена індивідуалізація навчання, коли кожному дається самостійне завдання і передбачається високий рівень пізнавальної активності і самостійності кожного учня. Дана форма доцільна при виконанні вправ, рішенні завдань різних типів, програмованому навчанні, поглибленні знань і ліквідації в них пропусків.
Названі форми організації учбової діяльності вельми цінні і ефективні тільки у взаємозв'язку.
Групова форма - передбачає розділення групи що вчаться на підгрупи для виконання певних однакових або різних завдань: виконання лабораторних і практичних робіт, рішення завдань і вправ.
Фронтальна форма - припускає спільну діяльність всієї учбової групи: вчитель ставить для всіх однакові завдання, висловлює програмний матеріал, учні працюють над однією проблемою. Викладач питає всіх, розмовляє зі всіма, контролює всіх і т.д. Всім забезпечується одночасне просування в ученні.
Розглянемо деякі з форм детальніше.
Урок - колективна форма навчання, якою властиві постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація учбової роботи над одним і тим же для всіх учбовим матеріалом.
Аналіз уроків, що проводяться, показує, що їх структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні вчителя. Все це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, проте, можуть бути класифіковані по типах:
1. уроки-лекції (практично - це монолог вчителя на задану тему, хоча при відомій майстерності вчителя такі уроки набувають характеру бесіди);
2. лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відробітку умінь і навиків);
3. уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи і т.п.);
4. комбіновані уроки. Такі уроки проводяться по схемі:
- повторення пройденого - відтворення що вчаться раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усний і письмовий опит і т.д.
- освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал висловлюється вчителем, або «здобувається» в процесі самостійної роботи учнів з літературою.
- відробіток навиків і умінь застосування знань з практики (найчастіше - рішення завдань за новим матеріалом);
- видача домашнього завдання.
Факультативні заняття як форма навчання були введені в кінці 60-х - початку 70-х рр. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмету всім охочим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.
Екскурсії - форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється в рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.
Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва вчителя.
Позакласна робота: олімпіади, кухлі і т.п., повинні сприяти якнайкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.
Висновок
Навчання разом з вихованням і розвитком особи належить до основних педагогічних процесів. Ефективність управління процесом навчання визначається якістю дидактичної підготовки педагога. Одним з основних завдань дидактичної підготовки вчителя виступає виявлення суті процесу навчання.
Виявляючи суть процесу навчання, ми проаналізували його специфіку, функції, структуру, рушійні сили і логіку.
Ми встановили, що специфіка навчання простежується при його зіставленні з іншими педагогічними процесами. Основні відмінності навчання полягають в його особливому внеску в реалізацію освітньої функції цілісного педагогічного процесу. Об'єктом повчальних дій є переважно інтелектуальна сфера особи. Знання, уміння і навики складають основу змісту процесу навчання. Досягнення цілей навчання можливе за менший проміжок часу в порівнянні з процесом виховання.
Ми прийшли до висновку, що найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання. Структуру процесу навчання складають також цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовний, операційно-дієвий, контрольно-регулювальний і оцінний-результативний компоненти.
Орієнтація вчителя на проектування цілісної структури даного процесу припускає встановлення педагогічно доцільних взаємозв'язків даних елементів.
Нами встановлено, що процес навчання покликаний здійснювати освітню, виховну і розвиваючі функції, які знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках.
Ми виявили, що рушійними силами процесу навчання виступають зовнішні і внутрішні суперечності, що розчленовують його на взаємовиключні, протилежні сторони і тенденції, взаємини яких і складає внутрішній імпульс розвитку.
Встановлено, що логіка процесу навчання не співпадає з логікою наукової дисципліни і логікою учбового предмету. Основними чинниками, що визначають логіку процесу навчання, виступають елементи змісту освіти і відповідні ним способи засвоєння.
Виконані нами дослідницькі процедури дозволили виявити глибинні характеристики процесу навчання, складові його суть. Разом з тим ми переконалися. що процес навчання відноситься до складних, багаточинникам соціальних процесу і вимагає до себе постійної пильної уваги.
Бібліографічний опис основних літературних джерел представлений в списку літератури.
Бібліографія
1. Баранов С.П. Суть процесу навчання. - М., 1981.
2. Загв`язинский В.И. Суперечності учбового процесу і способи з дозволу // Радянська педагогіка. - 1970. - N 12. - З. 11-15.
3. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми сучасної дидактики / Під ред. М.Н.Скаткина. - М.: Освіта. - 1982. - З. 129-181.
4. Данилов М.А. Спрямованість процесу навчання в радянській школі. Його рушійні сили // Основи дидактики / Під ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - З. 110-182.
5. Краєвський В.В. Проблеми наукового обґрунтування (Методологічний аналіз). - М., 1977.
6. Лернер И.Я. Процес навчання і його закономірності. - М., 1980.
7. Лернер И.Я. Теорія сучасного процесу навчання, її значення для практики // Радянська педагогіка. - 1989. - N 11. - З. 10-17.
8. Лихачев Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М., 1998. - З. 335-351.
9. Педагогіка / Під ред. Ю.К.Бабанського. - М., 1988. - гл. 20.
10. Педагогіка / Під ред. П.И.Підкасистого. - М., 1996. - З. 115-141.
11. Педагогіка / В.А.Сластенин і ін. - М., 1997. - З. 186-211.
12. Подласий И.П. Педагогіка. - М., 1996. - З. 199-208.
13. Теоретичні основи процесу навчання в радянській школі / Під ред. В.В.Краєвського, И.Я.Лернера. - М., 1989.
14. Харламов И.Ф. Педагогіка. - М.: Юрист', 1997. - З. 135-165.
15. Шапоринський С.А. Процес наукового пізнання і процес навчання. - М., 1980.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
