112993 (710972), страница 2
Текст из файла (страница 2)
§ 1. Структура процесу навчання
Виявлення суті процесу навчання припускає аналіз його структури.
Найкрупніше розчленовування єдиного процесу навчання полягає у виділенні в його структурі двох взаємозв'язаних елементів: учення і викладання.
Навчання неможливе без одночасного здійснення викладання і учення, без взаємодії учня і викладача. Викладання неможливе без учення, а учення без викладання стає елементом процесу самоосвіти.
Ефективний процес навчання припускає встановлення суб'ект-суб'ектних відносин педагога і учня. Школяр (дошкільник, студент) виступає об'єктом викладання і суб'єктом учення. Об'єктом його діяльності є зміст освіти.
Педагог виступає суб'єктом викладання. Його діяльності також направлена на зміст освіти.
Процес навчання - це не просто механічне злиття викладання і учення, а якісне нове, цілісне явище.
Ю.К. Бабанский в структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимулююче-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результативний.
Ці компоненти відображають важливий процес взаємодії педагога і учня від постановки мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановкою педагогом і ухваленням учнями цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, учбового предмету). Цілі і завдання процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і матеріально-технічної бази учбового закладу.
Стимулююче-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи педагога по формуванню пізнавальних потреб, стимулюванню мотивів учбової діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначуваний державними освітніми стандартами, програмами, підручниками і навчальними посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання припускає здійснення контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і коректування ходу процесу навчання.
Оцінний-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і самооцінку учнів результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим цілям, виявлення причин їх можливої невідповідності, постановку завдань подальшої діяльності.
Характеристика перерахованих компонентів процесу навчання дає уявлення лише про його склад. Орієнтація педагога на проектування цілісної структури даного процесу припускає вивчення взаємозв'язків його структурних елементів.
Всі компоненти процесу навчання тісно взаємозв'язані між собою. Ухвалення мети навчаються вимагає педагогічно доцільної дії на їх мотиваційну сферу. Мету навчання визначає його зміст. Мета і зміст навчання вимагають певних методів, засобів і форм стимулювання і організації цього процесу. По ходу навчання необхідний контроль за його протіканням і результатом. Реалізація всіх компонентів в комплексі забезпечує досягнення результату. Оцінка отриманого результату визначає нові цілі процесу навчання.
Вказана послідовність і зміст компонентів процесу навчання найбільш типові. Залежно від завдань навчання і його конкретних умов ті або інші компоненти цього процесу простежуються більш менш виразно. Наприклад, зацікавленість аудиторії темою, що вивчається, знімає необхідність додаткових заходів стимулювання. Не завжди потрібні корективи процесу навчання, якщо відразу вдається досягти поставленої мети. Проектування процесу навчання вимагає творчого підходу до аналізу його структурних компонентів.
§ 2. Методи навчання, їх класифікація
Після завершення жвавої дискусії з проблеми методів навчання, яка проходила в 60-і роки, з'явилося декілька буквально взаємовиключних визначень поняття «Метод навчання» і близько двох десятків класифікацій методів навчання. До цих пір немає єдиного бачення структури методу навчання. Це дає підстави ще раз звернутися до проблеми методів навчання, їх класифікації і структури.
Зустрічаються класифікації по одній підставі: якщо як ознака-класифікатор виступає джерело знання (Н.М. Верзілін), то виділяють наочні, словесні і практичні методи; якщо в підставу класифікації закладаються дидактичні цілі (М.А. Данилов, М.М. Льовіна), то методи групуються залежності від характеру завдань навчання; якщо ознакою-класифікатором є рівень самостійної активності що навчаються (И.Я. Лернер і ін.), то йому відповідають дослідницький, евристичний, проблемний, репродуктивний і інформаційно-рецептивний методи; якщо класифікація базується на структурі учбової діяльності (Ю.К. Бабанський), то виділяють методи стимулювання і мотивації учення, організації і здійснення учбових дій і операцій, контролю і самоконтролю.
По двох підставах проводили класифікацію Б.Е. Райків (як ознаки-класифікатори використовував характер сприйняття (словесні, наочні і моторні) і спрямованості логічного процесу (ілюстративні і дослідження), Е.П. Бруновт (групувала методи відповідно до видів діяльності вчителя і учня і основного напряму характеру пізнавальній діяльності навчанні) і Г.И. Саранцев в підставу класифікації заклав особливості логічного шляху (індуктивний, дедуктивний) і рівень пізнавальної активності учнів (репродуктивний, евристичний, дослідження).
В.Ф. Паламарчук звела свою класифікацію на трьох підставах - джерело інформації, логічний шлях і рівень проблемної. Модель тетраедра, що пов'язує логіко-змістовні, джерельні, процесуальні і операційно-управлінські аспекти навчання, як класифікація методів створив Ц. Шаповаленко.
Ми вважаємо, що класифікації, здійснені більш ніж по одній підставі, некоректні. Якщо підстав декілька, то мова повинна йти не про класифікацію методів навчання, а про структуру, що пов'язує декілька класифікацій в одних рамках. Конструкція, запропонована В.Ф. Паламарчук, трьохаспектна і містить в собі три незалежні класифікації: методів навчання по джерелу інформації, методів пізнання по способу логічного висновку (індукція, дедукція і аналогія) і технології навчання по рівню проблемної (інформаційний, евристичний і дослідницький процеси навчання). Модель С.Г. Шаповаленко об'єднує методи навчання, методи пізнання, технології навчання, причому в останній виділяється 2 аспекти - процесуальний і організаційно-управлінський. Аналогічні міркування можна висловити і про «бінарні класифікації», об'єднуючі по дві незалежні класифікації.
Велика кількість класифікацій по одній підставі свідчить про те, що упущене щось основоположне, те, що могло б об'єднати їх всіх в рамках однієї класифікації. На наш погляд, найбільш коректна класифікація по джерелу знань. В даному випадку явище виділене і описане дуже точно: відповідно до групи методів провідна роль належить або зображенню, або звуку, або дії, що супроводжується демонстрацією і словом, але назви груп не цілком відповідають їх змісту. Але «успадковані» терміни (слово, наочність, практичний), що позначають зміст методів, спричиняють за собою вантаж сторонніх сенсів і вносять термінологічну плутанину, що провокує неприйняття класифікації в цілому.
Критикуючи цю класифікацію, И.Я. Лернер фактично сам звів нанівець власні підстави для критики: "Вказані три групи - словесні, наочні і практичні - в даній редакції особливо чітко відображають уявлення про те, що процес навчання століттями нібито не змінювався, бо завжди слухове, зорове і тактовне сприйняття обслуговувало учення". Слід зазначити, що з тих пір, як Homo sapiens відокремився в окремий вигляд, у нього дійсно не виникло нових органів чуття і шляхів сприйняття і репрезентації навколишньої дійсності. Отже, не мінялися і способи - методи передачі досвіду, що був у розпорядженні людства: «роби як вони»; «слухай, що говорять», «дивися, що показують». Проте з часом змінювалася соціальна структура суспільства, кількість накопиченого досвіду, відповідно удосконалювався процес навчання і трансформувалися, збагачувалися, але не мінялися методи навчання. Для радикальної зміни методів навчання повинні змінитися способи пізнання і репрезентації навколишнього світу.
Очевидно, що інформація є сполучною ланкою між повчальним і таким, що навчається, вона структурує процес навчання через його компоненти - діяльність вчителя і діяльність учня. Отже, саме спосіб передачі/сприйняття учбового змісту повинен послужити підставою для класифікації методів навчання. Провідних джерел інформації в учбовому процесі чотири: звук, зображення, м'язове зусилля, або все в комплексі. Згідно цьому ми пропонуємо виділити чотири групи методів навчання: візуальні, аудіювальні, кінестетичні і полімодальні.
1. Аудіювальні методи навчання. Інформація представлена в звуках. До цієї групи відносяться всі види розповідей, бесід, пояснень, лекцій. У чистому вигляді ці методи забезпечують передачу і фіксацію інформації по аудіювальному каналу.
2. Візуальні методи навчання. Інформація представлена у вигляді зображення. До цієї групи відносяться демонстрації натуральних об'єктів і образотворчої допомоги, а також методи, що припускають роботу зі всіма видами друкарської або письмової інформації.
3. Кінестетичні методи навчання. Передача і сприйняття інформації організовані за допомогою м'язових зусиль і інших відчуттів тіла. Для загальноосвітньої школи і вузу в чистому вигляді дані методи не описані, проте навчання сліпоглухих дітей можливе тільки за допомогою цих методів. У початковій школі при навчанні дітей грамоті використовується деяка кількість кінестетичних прийомів. Використовуються вони і при підготовці спортсменів.
4. Полімодальні методи навчання. Інформація рухається по декількох каналах сприйняття.
4.1.Аудіо-візуальні - демонстрації діа-, кіно- і відеофільмів, деяких дослідів і експериментів. Методи розраховані на одночасну візуальну і аудіювальну фіксацію інформації.
4.2. Візуально-кінестетичні - методи, що включають виконання графічних і письмових робіт без усного пояснення/викладу: розпізнавання і визначення природних об'єктів, візуальні спостереження з подальшою реєстрацією явища; сюди ж слід віднести методи, що припускають роботу з комп'ютером, що не має звукової карти. До цієї групи належать і основні методи навчання глухих дітей. При використанні цих методів інформація проходить по двох каналах, що вже підвищує ефективність її засвоєння.
4.3. Аудіювально-кінестетичні - прослуховування з подальшим описом. У загальноосвітній школі зустрічаються рідко, але є такими, що ведуть при навчанні сліпих дітей.
4.4. Аудіо-візуально-кінестетичні - проведення дослідів і експериментів, демонстрація учбових відео- і кінофільмів, роботи з комп'ютерними повчальними програмами. При використанні даних методів інформація фіксується по всіх каналах сприйняття.
Запропонована нами класифікація методів навчання дозволяє інакше поглянути на вже існуючі класифікації. Ми вважаємо, що Ю.К. Бабанський запропонував не стільки класифікацію методів навчання, скільки позначив важелі управління пізнавальним процесом. Якщо не обговорювати питання про правомочність виділення ним саме таких груп, оскільки явно не про методи навчання йде мова, а звернутися до суті описаних характеристик, то виявиться все те ж, - звук, зображення, м'язове зусилля, лежачі в основі кожного з них, від методів емоційного стимулювання, учбового заохочення, осуду, пред'явлення учбових вимог, до методів контролю.
Дійсно, можна похвалити або посварити усно (звук), можна написати про дитину в стінгазеті (зображення), можна підбадьорити, поплескувавши по плечу, або докірливо погрозити пальцем - м'язове зусилля, а можна вручити грамоту на шкільній лінійці - комплексна дія, якщо мова йде про «стимулюванні довга і відповідальності в навчанні». У підгрупі «методів стимулювання інтересу до навчання» знаходимо дискусію (аудіювальні), пізнавальну гру (полімодальні), створення різного роду ситуацій, які також можна віднести до однієї з груп в наший класифікації. При описі перцептивних методів, Ю.К. Бабанський просто приводить неповний варіант класифікації по джерелу інформації.
Працюючи самостійно і здійснюючи самоконтроль, що вчиться сам визначає адекватний для себе метод добування інформації і завдання вчителя, - забезпечити його вичерпним набором джерел. Про логічні методи ми вже писали, коли аналізували систему В.Ф. Паламарчук; індукція, дедукція і аналогія - методи пізнання, а не навчання. Методи гностик - це швидше способи організації учбового процесу (проблемний, евристичний і інш.), чим методи навчання. Іншими словами, там, де Ю.К. Бабанський веде мову дійсно про методи навчання, він використовує варіант класифікації по джерелу інформації (навіть називає він цю групу «перцептивні» методи).
Ці ж зауваження можна віднести і класифікації методів проблемного навчання, запропонованою М. Чошановим для проблемно-модульного навчання. Їм виділено три групи - конструктивні, ситуативні і діагностичні методи. Ця конструкція фактично аналогічна тій, що запропонована Ю.К.Бабанським, за тим виключенням, що логічні і гностики методи розподілені по перших двох групах - конструктивні і ситуативні методи.
Аналіз методів, узятих з різних класифікацій, показує, що слід розширити набір методичних прийомів, запропонованих Н.М. Верзіліним як структура методів навчання.
Ми вважаємо, що крім організаційних, логічних і технічних методичних прийомів, у складі кожного методу навчання слід як самостійний елемент структури виділяти, щонайменше, прийоми візуалізації інформації, прийоми організації самостійної учбової активності що навчаються, прийоми стимуляції і мотивації учення, прийоми формування учбових умінь, навиків і способів дій, прийоми організації зворотного зв'язку.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
