Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла

Содержание

Введение………………………………………………………………………2

1. Речь и мышление в методике преподавания русского языка …………………………………………………………………………..4

2. Характеристика общего нарушения речи и направления коррекционной работы…………………………………………………..5

3. Принципы и методы коррекционно-развивающего обучения………………………………………………………………………10

3.1 Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия…………………………………………………………………………..10

3.2 Коррекционно-развивающий урок……………………………………….12

Заключение………………………………………………………………….15

Список литературы………………………………………………………16

Введение

Огромной проблемой в науке методика преподавания русского языка является обучение устной речи учащихся младших классов с общими речевыми нарушениями. Эта проблема вполне раскрыта у следующих известных авторов.

Миронова С.А. в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар­тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы формирующие полноценную речевую деятельность.

Воробьева В.В. указывает причины несформированности связной речи в главе «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «Нарушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской.

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей обучения русскому языку и развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в методике преподавания русского языка, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней.

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение методики развития устной речи у учащихся младших классов с общим речевым недоразвитием.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

• Рассмотреть особенности речи и мышления детей с нарушением речи в методике преподавания русского языка;

• Дать характеристику общего нарушения речи и основных направлений коррекционной работы;

• Рассмотреть принципы и методы развития устной речи у учащихся младших классов с общими речевыми нарушениями.

2. Речь и мышление в методике преподавания русского языка

Современная школа уделяет много вниманию развития мышления в процессе обучения детей с ОНР. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.¹

Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека.

Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь.

Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Поэтому в методике развития речи у младших школьников с ОНР важно давить не только на технику речи, но и на мышление, которое так же помогает развиться речи.

Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме.²

Методика преподавания русского языка у учащихся младших классов с общим речевым недоразвитием, основной практической целью ставит развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решая вопросы культурно-речевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика – это аспект преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, отражают нечто иное, как основную проблему культуры речи.

2. Характеристика общего нарушения речи и направления коррекционной работы

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.³

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:

• гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

• церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

• синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).⁴

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).⁵

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез­кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль­зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло­жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме­сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе­нок произно­сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ­ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро­вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе­ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од­нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Характеристики

Тип файла документ

Документы такого типа открываются такими программами, как Microsoft Office Word на компьютерах Windows, Apple Pages на компьютерах Mac, Open Office - бесплатная альтернатива на различных платформах, в том числе Linux. Наиболее простым и современным решением будут Google документы, так как открываются онлайн без скачивания прямо в браузере на любой платформе. Существуют российские качественные аналоги, например от Яндекса.

Будьте внимательны на мобильных устройствах, так как там используются упрощённый функционал даже в официальном приложении от Microsoft, поэтому для просмотра скачивайте PDF-версию. А если нужно редактировать файл, то используйте оригинальный файл.

Файлы такого типа обычно разбиты на страницы, а текст может быть форматированным (жирный, курсив, выбор шрифта, таблицы и т.п.), а также в него можно добавлять изображения. Формат идеально подходит для рефератов, докладов и РПЗ курсовых проектов, которые необходимо распечатать. Кстати перед печатью также сохраняйте файл в PDF, так как принтер может начудить со шрифтами.

Список файлов реферата