112838 (710940), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы учащихся. Решению этой задачи содействуют приемы и средства яркого образного изложения и соответствующего восприятия важнейших исторических фактов, использование учителем познавательных заданий, которые вызывают у школьников эмоциональные сопереживания, стремление определить свое личностное отношение к фактам и историческим деятелям прошлого.

Ключевой задачей обучения истории является развитие исторического мышления учащихся, как одной из сторон их общего мышления – процесса познавательной деятельности.

Мышление начинается с вопроса и слагается из таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и систематизация, абстрагирование и обобщение.

С целью развития мыслительных способностей при изучении истории, важно ставить учащихся перед необходимостью: самостоятельно анализировать учебный исторический материал, находить в нем главное (главные факты и теоретические положения, оценки определения) и абстрагироваться от второстепенного; правильно локализовать исторические события и явления во времени и пространстве; анализируя факты, выделять, сравнивать и обобщать их существенные признаки и связи, прослеживать закономерности и общественного развития; соотносить исторические факты и теорию между собой, применять теоретические положения для осмысления сущности исторических фактов¹.

При этом важно развивать способность принимать противоречивость и закономерность общественного развития, учить учеников рассматривать общественные явления прошлого и современности.

Поскольку историческое мышление часть или сторона общего мышления, при обучении истории важно стремиться к развитию таких его качеств, как самостоятельность, критичность, гибкость, доказательность, глубина.

На практике учителя истории основное внимание обычно уделяется развитию понятийно, словесно-логического мышления школьников. Между тем весьма желательно развивать и их наглядно-образное мышление, при недостаточном развитии которого учащиеся усваивают историю формально, в виде словесных выражений, за которыми не стоят образы реальной жизни. Отсутствие четких и правдивых образов не позволяет им наполнять исторические понятия, законы общественного развития живым, конкретным содержанием. И понятийные знания формируются у них в абстрактной, лишенной жизненного содержания форме. Такие задачи быстро забываются, а главное – не выполняют той роли, какую могут и должны выполнять².

Наряду с развитием мышления, в обучении истории, велика роль в развитии воображения. Опытные учителя развивают его не менее настойчиво, чем образное мышление. Благодаря воссоздающему воображению ученики мысленно либо словесно и наглядно воспроизводят готовые (воссозданные учителем) исторические образы. В соединении с наглядно-образным мышлением они творчески конструируют утраченные образы прошлого, воссоздают динамику исторического действия, усваивают прошлое в виде живых картин, в которых действуют, говорят, переживают реальные люди – участники исторического процесса.

Развитие мышления и воображения связанно с развитием речи учащихся, поскольку в ней словесно материализуются продукты (результаты) умственной деятельности.

Первое, наиболее простое и вместе с тем обязательное требование – речь должна быть предельно простой, четкой, ясной и конечно грамотной. Чтобы добиться простоты ясности и выразительности речи, над ней надо много и тщательно работать, особенно при подготовке к урокам, следить за речью на уроках и в повседневном общении с людьми.

Уместно сказать о важности тщательной разработки начинающими учителями планов и планов-конспектов уроков. В первые годы работы в школе учителю приходится особенно много времени затрачивать на подготовку каждого урока. И, тем не менее, составлению планов-конспектов надо уделять должное внимание. Они нужны не для чтения на уроках – в классе учитель пользуется живой речью, а прежде всего для отработки содержания преподаваемых курсов и для подготовки к профессионально грамотному изложению учебного материала ученикам.

Школьная программа показывает, что тщательная работа над планами и конспектами, если в ней используются разнообразные источники исторического знания, постепенно помогает глубоко овладеть содержанием школьных курсов истории.

При сообщении главных исторических фактов язык учителя должен быть ярким, образным, в нужных случаях эмоционально-приподнятым, а при объяснении исторического материала – логически стройным, убедительным, доказательным. Эти качества также не являются прирожденными. Они вырабатываются годами упорного учительского труда.

Важен также темп изложения учебного материала. Изложение не должно быть монотонным, однообразным. Неумение учителя владеть интонацией для выделения главного и подчеркивания логики изложения является одним из серьезных недостатков преподавания.

Эффективную помощь в отборе материалов учителю окажут художественные исторические произведения, научно-популярные исторические произведения, научно-популярная историческая литература, а также сборники выдержек из художественной литературы и книги для чтения.¹

Важной задачей истории является развитие памяти учеников. В школьной практике закреплению исторических знаний уделяется достаточно внимания.

Не владея приемами запоминания, учащиеся много времени тратят на домашнюю подготовку уроков.

Итак, развитие учащихся при обучении истории предполагает, прежде всего, совершенствование их умственных процессов – внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, речи.

Интеллектуальное развитие органически связано с воспитанием воли и эмоций учеников. Важную роль в нем играют мотивы учения, прежде всего интерес к изучаемому предмету, и сознание важности изучения истории.¹

В учебно-воспитательной работе учителя с учениками важную роль играет педагогическое творчество. Оно позволяет учителю раскрывать свои дарования, добиваться высокопрофессионального мастерства, вносить в учебно-воспитательный процесс что-то свое, оригинальное.

Без широкого научного и общественно-политического кругозора, без фундаментального знания истории и ее методологии, возрастной психологии, в том числе закономерностей познавательной деятельности учащихся, без систематического обобщения своего личного учительского опыта и опыта других учителей – без всего этого педагогическое творчество просто невозможно.²

Основные принципы исследования процесса обучения и работы по его усовершенствованию

В основе исследования процесса обучения и работы по его усовершенствованию лежит сопоставление результатов обучения с другими компонентами процесса.

Исследование требует выяснения влияния каждого из компонентов на результаты обучения, сопоставления друг с другом нескольких процессов, в которых одни компоненты являются схожими, а другие - различными. Если в одних случаях достигаются лучшие результаты обучения, а в других - худшие, то причины этого нужно искать в действии соответствующего компонента. Напротив, если во всех сопоставляемых случаях достигаются одинаковые результаты, то причины их, очевидно, находятся в общих чертах процесса обучения. Сопоставлять можно занятия как у одного учителя в разных классах и даже в одном и том же классе, так и у разных учителей. Для научных выводов о процессе обучения истории необходимо изучение работы многих учителей, так как индивидуальный опыт, при всем его значении, всегда тесно связан с личностью учителя, его одаренностью, темпераментом.

Есть два основных пути исследования процесса обучения. Первый путь - изучение процесса обучения без воздействия на него исследователя. Его называют методом наблюдения. Он заключается в изучении печатной и письменной документации, непосредственном наблюдении самого процесса. Изучая опыт, нашедший отражение в методической и учебной литературе, в неопубликованных отчетах, докладах, дневниках учителей и т. п., исследователь знакомится не непосредственно с процессом обучения истории, а с наблюдением над ним, с его оценками, выводами, сделанными разными людьми.

Это, как говорят, опосредствованный опыт. Во всех таких материалах много правильных наблюдений над учебным процессом, много выведенных из опыта ценных мыслей. Вместе с тем в них много субъективного, иногда взаимно противоречивого. Выводы, сделанные на основе изучения опосредствованного опыта, не имея полной научной доказательности, позволяют выдвигать проблемы для дальнейших исследований.

Большую научную доказательность имеют документы, непосредственно свидетельствующие о результатах обучения: письменные работы, рисунки, дневники учащихся, стенограммы и магнитофонные записи ответов школьников и т. д. Однако они представляют научный интерес при условии, если исследователь располагает нужными сведениями о процессе обучения, в котором эти результаты были достигнуты.

Исследователь, непосредственно наблюдающий учебный процесс, видит все его стороны (преподавание, реакции учащихся), может сочетать наблюдение над целым классом с углубленным наблюдением над отдельными учениками, дополнительно проверять результаты обучения, вести изучение процесса в разных классах и у разных учителей.

Однако при наблюдении исследователь не выходит за рамки существующего опыта обучения истории. Он не может внести в процесс обучения те элементы, которые способствовали бы усовершенствованию обучения.¹

Экспериментальные исследования - второй путь изучения процесса обучения.

Латинское слово "экспериментум" означает "проба, опыт". Это действительно проба - испытание определенных факторов и условий обучения. В отличие от наблюдателя, экспериментатор организует процесс обучения или вносит в процесс изменения в соответствии с задачей исследования и затем проверяет достигнутые результаты. Эти результаты служат критериями для оценки проверяемых компонентов процесса: содержания, приемов обучения и т. п. При эксперименте урок или другие занятия по истории уподобляются научно-исследовательской лаборатории.

Виды и формы эксперимента в методике обучения истории разнообразны по своим задачам, организации, способу учета, масштабам. Эксперимент может охватывать десятки и сотни классов; такова, например, проверка пробного учебника. Проводятся эксперименты и с несколькими учащимися, например, углубленное исследование методики домашних заданий по истории.

Творческая работа учителя близка по существу к научному эксперименту. Учитель проверяет в практике обучения новые приемы работы, учебные пособия, отбор материала, систему преподавания в целом.

Отличие научного эксперимента от творческих поисков в работе учителя заключается, прежде всего, в том, что учитель решает практическую задачу, а сделанный им вывод относится к его преподавательской деятельности. В научном эксперименте исследуется определенная закономерность, процесса обучения истории, общая для работы всех или, по крайней мере, многих учителей, а выводы подтверждаются научно оформленной документацией, позволяющей проверить, как был организован эксперимент и насколько научно обоснованы сделанные выводы. Вместе с тем работа многих учителей нередко перерастает в научный эксперимент по интересующим их проблемам.¹

1.2. Познавательные возможности учащихся

Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности.²

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл или два ниже. Это убивает, желание учиться и, является тормозом развития познавательных сил слабых учеников.

Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеников, соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения, на их подготовку и изложение.

В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе, есть понятие, которое получило название "обучаемость учеников".

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников.

Приведенное определение имеет принципиально важное значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями "познавательные возможности" и "обучаемость" и измерять обучаемость познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории. Для этого достаточно в процитированном определении указать специфические особенности истории как предмета школьного обучения.

Характеристики

Список файлов реферата