112642 (710883), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Общеизвестно, эффективность педагогического учебного процесса в значительной степени определяется деятельностью профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности.

Введение профильного обучения в старших классах средней школы как одного из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования вызвало к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке педагогических кадров, готовых к работе профильных классах, школах.

Подготовка учителя к работе в профильной школе предполагает изменения целевой направленности, структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе.

В настоящее время проблема содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя к будущей педагогической деятельности является актуальной и требующей особого внимания.

По мнению Гапоенко С.А., прогнозируемая модель преподавателя ХХI века предполагает, прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительного отношения к культурной самоиндентификации учащегося. (С.А. Гапоненко).

Итак, современное образовательное пространство нуждается в инициативных, творческих педагогах, способных к постоянному самообразованию, саморазвитию, поиску новых эффективных способов преподавания.

Однако происходящие на протяжении веков общественно-политические, экономические и социокультурные преобразования, прогресс науки, образования и техники генерируют исторически обусловленную изменчивость функций и задач, поставленных перед образованием и учителями в частности.

Исследования, относящиеся к профессии учителя, имеют свои многолетние традиции.

На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, его профессиональных значимых качествах, различных способностях, мастерстве.

Определение роли учителя в античном обществе как воспитателя, наставника, оратора происходит в трактатах философов древности (Аристотель, Платон); обретение им качеств гуманиста и творца в эпоху Возрождения (Л. Бруни, П. Верджерио, М. Монтень, Ф. Рабле и др.); выдвижение профессиональных требований к уровню знаний, умений, профессионально значимых качеств в личности учителя совпадает с работами ученых Нового времени (Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский и др.); разработка теории педагогического мастерства, творчества учителя, его владения педагогической технологией прослеживаются в работах ученых советского периода (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков и другие); определение научно-педагогических основ подготовки учителя в педагогическом вузе в работах современных авторов. (Н.В. Матяж, А.И. Мищенко, Н. Розов, Сафонова В.В. И др.).

Исходя из проведенного анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы, мы выявили некоторые направления в характере требований, предъявляемых к педагогу различных исторических эпох.

Однако, независимо от исторического времени и пространства, общественно-политических систем, обязанностью учителя была социализация молодого поколения, понимаемая как передача воспитанникам наследия, опыта конкретного общества, его содержания материальной и духовной жизни, смысла и полезности создаваемой и развиваемой культуры.

А.И. Щербаков в психологической структуре личности учителя-воспитателя выделяет:1) общегражданские качества, 2) нравственно-психологические качества, 3) социально-перцептивные особенности, 4) индивидуально-психологические особенности, 5) практические умения и навыки: а)общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), б) общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), в) коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), г) самообразовательные (систематизация и обопщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации. (Щербаков А.И., Л-1976г. с. 21)

В отличие от Щербакова А.И., Сластенин В.А. включает в профессиограмму модели личности учителя общественно-политические, социально-психологические, личностные и этико-педагогические качества, проявляющееся направленности учителя; требования к педагогической специальной, психологической и методической подготовке по специальности.

Таким образом, Сластенин В.А. включает в профессиограмму квалификационную характеристику.

С середины 70-х годов для педагогического образования характерны существенные изменения в понимании содержания профессиональной готовности учителя к выполнению своих функций.

В.В. Осокин выдвинул следующие профессиональные требования к учителю: 1) общегражданские качества; 2) качества, определяющие специфику профессии учителя и 3) специальные знания, умения и навыки по предмету(специальности) (Осокин В.В. У-К, 1975г., с.9)

Таким образом, прослеживается возрастание требований к учителю, повышающих его ответственность, профессиональную готовность.

Повышение требований к учителю привело к вычленению из состава ранее охарактеризованных функций новых-более конкретных и не менее значимых: аналитической, прогностической и проективной (В.А. Сластенин).

В дальнейшем, В.А. Сластениным была усовершенствована модель личности учителя, представленная четырьмя самостоятельными блоками, выражающими требования к личности, психолого-педагогической, специальной и методической подготовке учителя. (Сластенин В.А.,- М 1988г.с. 28). Именно эти компоненты оставались неизменно базовыми при разработке составляющих профессиональных характеристик учителей.

Вышедший в новой редакции в марте 2000г. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования системно сконструировал требования к образованности выпускника, требования к усвоению знаний, а также комплексной подготовки к профессиональной деятельности по дисциплинам.

В соответствии с полученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник может осуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческую, научно-исследовательскую, проектную и научно-методическую.

Следующие требования сформулированы в стандарте к выпускникам:

-обладает высоким уровнем развития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппарат изученных дисциплин реальными фактами и явлениями профессиональной деятельности, умением творчески использовать теоретические положения для решения практических профессиональных задач;

-владеет системой представлений о связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры в обществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своей страны;

-владеет системой представлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемся функциональном образовании, социальной природе языка, роли языка в жизни общества;

-практически владеет системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимает особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.

Однако, в приведенном перечне отсутствуют специфические требования к уровню сформированности профессиональных умений и навыков преподавателей языков и культур.

Анализ вышеизложенного свидетельствует о коренном изменении требований к уровню владения иностранным языком выпускников педагогического вуза в условиях интеграции, глобализации и информатизации, а следовательно к уровню профессиональной компетентности в соответствии новой образовательной парадигмой.

В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту,а формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности. Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентируещегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности.

Компетентность представляется в исследовании Н. Розова как совокупность трех аспектов:

-смыслового,-включающего адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения,оценки;

-проблемно-практического,-обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

-коммуникативного,-фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия (Н. Розов, 1996г. с. 86).

Коцепция педагогической культуры учителя, созданная Е.В. Бондаревскай вскрывает системный характер феномена культуры, как целостного образования личности педагога, открытого к новому обогащению, проявляющегося в его ценностном отношении к окружающему миру, владении знаниями, достаточными для творческого осуществления своей профессиональной деятельности, собственной профессиональной позиции.(Е.В. Бондаревская, Р.1999г.с.560).

Однако, по мнению Пискунова А.И., формирование профессиональной педагогической культуры представляет собой “длительный, многоэтапный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога” (Пискунов А.И. 2001г. с.41).

Таким образом, содержание образования необходимо наполнить, обогатить культурными ценностями и смыслами.

Как справедливо отмечает Бондаревская Е.В., “Образование-часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой-влияет на ее сохранение и развитие через человека.Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субьекту, способному к культурному саморазвитию”. (Е.В. Бондаревская, Р.2000г. с.6)

Таким образом, как свидетельствует анализ подходов к проблеме педагогической культуры, она является системообразующим аспектом и целью всей вузовской профессиональной подготовки учителя, а профессиональная компетентность выступает ее базовым компонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не “ремесленника в образовании” (Попова Е.В. Р.1996г.с17).

Определение профессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода исследовано в работах (Д.М. Гришина, Н.В. Кузьмина, А.К. Марковой, Н.В. Матяж другие).

В понимании А.К. Марковой профессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторон трудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога (процессульные показатели в содержании понятия), теоретически не тождественные и в практике нередко не совпадающие и обученность (обучаемость), воспитанность (воспитуемость) (результативные показатели). Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогические знания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя, особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях),умения (действия, выполненные на достаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции (устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе, определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональных притязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознание смысла своего труда), психологические особенности (качества),затрагивающие его как познавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание, наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересы личности) (Маркова А.К. М, 1996г. с.9)

По мнению Гришина Д.Н.”педагогическая компетентность представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субьекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности” (Гришин Д.Н. К.1991г. с.81).

На наш взгляд, выделение в составе профессиональной компетентности лишь деятельностного компонента, является недостаточным.

Интересной для нашего исследования является концепция “интегрированного развития компетентности”,разработанная шведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. В понимании авторов “компетентность” является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования. Развитие компетентности личности происходит и обусловливается всем процессом образования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний. Помимо сферы образования, авторы выделили области, служащие развитию компетентности личности человека, к которым отнесли: учебную деятельность. Политику, экологию, окружающий мир, сферу заботы о здоровье, культуру. По убеждению авторов, все содержание школьного образования (учебные программы, учебники и т.д.) должно быть разработано с позиций широкого понимания компетентности, включающей знания из разнообразных сфер жизнедеятельности человека, необходимые для формирования умений и навыков осуществления собственной творческой деятельности.

Сoвременная образовательная ситуация характеризуется следующим рядом концепций, направленных на решение проблем профессиональной подготовки учителя: личностно-ориентированная (Д.А.Белухин, И.А.Зимняя, В.В.Серикова, И.С.Якиманская и др.), контекстный подход к содержанию, формам и организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий), целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); технологический подход (Шадриков В.Д.); творческий подход (Кан-Калик В.А.)

Характеристики

Список файлов реферата