111984 (710720), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Продуктивне функціонування освітніх систем і продуктивна діяльність у них основних учасників освітнього процесу залежить від досить високого рівня сформованості таких функціональних компонентів, інваріантних, властивих й освітнім організаціям, і самим учасникам освітнього процесу

Р ис 1 Теоретична модель продуктивної педагогічної діяльності

Ці компоненти сприяють формуванню таких умінь: 1) гностичних – пов’язаних з дослідницькими вміннями основних учасників освітнього процесу в галузі вибраної спеціальності та професії; 2) проектувальних – здійснення перспективного (акмецільового) проектування; 3) конструк-тивних – умілість у галузі мистецтва такої комбінаторної побудови майбутньої освітньої діяльності, яка була б цілісною, завершеною, яка б приносила задоволення учасникам освітнього процесу на заняттях й одночасно слугувала цілям досягнення шуканого кінцевого результату; 4) комунікативних – оволодіння мистецтвом акмеенергоінформаційної взаємодії викладача зі студентами безпосередньо на занятті, до й після нього, в організації навчально-пізнавальної й дослідницької діяльності; 5) управлінсько-організаційних (за визначенням Н Кузьміної – „організаторських”) – здатність виконувати не лише організаторські, а й управлінські функції; 6) корекційних – готовність до внесення коректив, які забезпечують продуктивність педагогічної діяльності.

Для забезпечення продуктивності освітнього процесу відповідні вміння необхідно сформувати на високому рівні в усіх учасників освіт-нього процесу з урахуванням рольових функцій Лише в такому випадку можливе узгодження їхніх установок, позицій, результатів, образів.

Системоутворюючим чинником у функціонуючих системах є кінцевий результат У нашій концептуальній моделі містяться дві шкали, що описують ознаки продуктивних результатів: шкали для спостереження й оцінювання освітньої діяльності педагога, описані в ознаках комунікативних, організаторських умінь; шкали для спостереження й оцінювання педагогічної діяльності студентів, описані в ознаках умілості в дослідницькій, проектувальній і конструктивній діяльності Обидві шкали є інваріантними обом системам і можуть застосовуватися в усьому освітньому маршруті.

У третьому розділі – „Порівняльний аналіз розвитку вищої педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі на основі акмеологічного підходу” – проаналізовано програми розвитку педагогічної освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й особливе в системах вищої педагогічної освіти й освітніх стандартах цих країн, визначено в акмеологічному аспекті провідні тенденції розвитку й удосконалення змісту, форм та методів підготовки вчителів в Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь.

Смисловими одиницями, що забезпечують коректність проведеного порівняльного аналізу систем педагогічної освіти трьох держав, було визначено сукупність критеріїв: законодавчий (аналіз законодавчих документів у галузі вищої освіти, які піддавалися уточненням і змінам протягом останніх років і відповідали завданням нової освітньої політики України, Росії, Білорусі); програмний (аналіз комплексних державних програм педагогічної освіти, прийнятих в Україні, Росії, Білорусі); нормативний (виявлення спільного й особливого в стандартах вищої освіти України, Росії, Білорусі); процесуальний (виявлення проблем і характеру основних тенденцій у педагогічній освіті України, Росії, Білорусі).

В умовах модернізації економіки, суспільних відносин і вищої освіти в Україні, Росії, Білорусі відбувається переосмислення законодавчих основ з метою посилення адаптації вищої школи до принципово нової соціально-економічної, політичної й соціокультурної ситуації Зазвичай, оновлення законодавства пов’язане з формуванням національних систем забезпечення якості освіти, уведенням правових норм, що стосуються реалізації освітніх програм, присудження ступенів, регулювання на національному рівні практики транснаціональної освіти, руху національних освітніх систем у напрямі загальноєвропейського розуміння якості та її забезпечення.

В Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь розроблені й реалізуються програми розвитку педагогічної освіти, які передбачають створення правових, економічних й організаційних умов для розвитку системи педагогічної освіти на сучасному етапі Аналіз програм показав, що вони орієнтовані на забезпечення акмеологічності педагогічної освіти й спрямовані на реалізацію освітніх потреб особистості й суспільства з урахуванням економічних і правових змін, соціально-культурних тенденцій цих слов’янських держав, ефективність і високу якість педагогічної освіти, удосконалення управління педагогічною освітою Акмеологічність програм також виражена в розвитку всієї системи педагогічної освіти, спрямованої на високий рівень професіоналізму педагогічної діяльності, самовдосконалення й самореалізацію людини як індивіда, особистості, суб’єкта діяльності й індивідуальності

У ході дослідження проаналізовано структури систем вищої освіти України, Росії, Білорусі, виявлено спільне й відмінне в їх побудові Установлено, що в цих державах існує бінарна (дуальна) багаторівнева система вищої освіти, яка передбачає сполучення традиційного університетського сектору з відокремленим не університетським сектором При цьому різною є кількість освітніх рівнів у вищій школі.

Відповідно до Закону України „Про вищу освіту” в Україні діють вищі навчальні заклади різних форм власності: державної, комунальної, приватної Рівні акредитації ВНЗ гарантують відповідні рівні кваліфікації фахівців – освітній та освітньо-кваліфікаційний В Україні чотири освітньо-кваліфікаційних рівні: молодший спеціаліст (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти неповну вищу освіту (цикл навчання 2 – 3 роки) і підготовлений до професійної діяльності на операторському рівні); бакалавр (фахівець, який здобув на основі повної загальної середньої освіти базову вищу освіту (цикл навчання – 3 – 4 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на експлуатаційному рівні); спеціаліст (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання – 1 – 1,5 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на технологічному рівні; магістр (фахівець, який здобув повну вищу освіту на основі базової вищої освіти (цикл навчання – 1 – 2 роки) і підготовлений до виконання професійних робіт на дослідницькому рівні У Росії відповідно до закону РФ „Про вищу і післядипломну професійну освіту” встановлено трирівневу структуру вищої професійної освіти й терміни освоєння їх основних освітніх програм Вищі навчальні заклади реалізують: бакалавріат (4 роки), спеціалітет (5 років) і магістрат (6 років, включаючи варіант 4+2) У Білорусі є два ступені кваліфікації: спеціалітет і магістратура Підготовка „дипломованого” фахівця складає 4 – 6 років (залежно від освітньої програми) Підготовка магістра складає один рік навчання Магістратура орієнтована на підготовку наукових кадрів.

Освітні стандарти в українській, російській, білоруській вищій педагогічній освіті покликані стати державними нормами якості, основою оцінки діяльності ВНЗ Спільними рисами освітніх стандартів є: кваліфікаційні ознаки (опис) спеціальностей, види професійних завдань і професійної діяльності; зміст вищої освіти; вимоги до випускників; терміни реалізації освітніх програм, обсяг навчального навантаження студентів; вимоги до абітурієнтів; умови реалізації освітнього процесу; можливості подальшої освіти В Україні, Російській Федерації та Республіці Білорусь освітні стандарти є ієрархічною сукупністю взаємопов’язаних компонентів (при різній їх кількості)

У всіх проаналізованих нами національних системах вищої освіти, і педагогічної в тому числі, відбуваються процеси оновлення концептуально-методологічних підстав стандартизації Підходи до методологічного оновлення національних систем освітніх стандартів вищої педагогічної освіти різняться

Білоруські дослідники (В Стражев, О Жук, Є Коновальчук, В Тарантей та ін.) вважають, що ознаками оновленої концептуально-методологічної бази національної системи освітніх стандартів вищої освіти повинні стати: освоєння компетентнісного підходу і збалансованих з компетенціями методів відбору змісту освіти, підвищення частки самостійної роботи студентів, уведення прогресивних інновацій, скорочення терміну навчання за рахунок оптимізації ряду параметрів стандартів, розширення й поглиблення міждисциплінарних зв’язків

Методологи Російської Федерації (А Вроейнстайн, В Байденко, В Сенашенко, В Сластьонін та ін ) планували в 2007 – 2008 рр розробити державні освітні стандарти третього покоління, поклавши в їх основу компетентністний підхід і систему залікових одиниць Майбутні освітні стандарти будуть певним продовженням стандартів першого й другого поколінь, розроблених у контексті системно-діяльнісного підходу до освіти, що отримав раніше втілення в кваліфікаційних характеристиках випускників ВНЗ, загальних вимогах до рівня підготовленості випускників до видів діяльності й вирішення професійних завдань

Українські методологи (Г Красильнікова, В Багняк, В Петренко, М Головатий, В Ткаченко, Л Сольвар та ін.) розцінюють приєднання України до Болонського процесу як системоутворюючий чинник подальшого реформування вищої освіти Принцип гармонізації націо-нальних стандартів з вимогами провідних університетів західноєвро-пейських країн проголошено як провідний Це значною мірою обумов-люється процесами глобалізації й потребою у формуванні сприятливих умов для індивідуального розвитку людини, її соціалізації й саморегу-ляції в європейському просторі Вважається, що однією з передумов входження України до європейського освітнього простору є досягнення національною системою освіти основних цілей Болонського процесу: формування й зміцнення інтелектуального, культурного, соціального й науково-технічного потенціалу країни як частини Європи; посилення міжнародної конкурентоспроможності системи освіти; підвищення визна-чальної ролі університетів у розвитку національних і європейських куль-турних цінностей (університети як носії національної і європейської сві-домості); досягнення більшої сумісності й порівняності систем освіти

Разом з тим, системи педагогічної освіти України, Росії й Білорусі об’єднує акмеологічна спрямованість, яка передбачає орієнтацію на компетентність фахівців Міра спільності освітніх стандартів в Україні, Російській Федерації й Республіці Білорусь може бути основою актив-ного академічного діалогу між системами вищої педагогічної освіти, розширення академічної мобільності студентів і персоналу, вироблення простих і зрозумілих процедур академічного й професійного визнання.

Досвід України, Росії, Білорусі дозволяє стверджувати, що довіра до стандартів як норм якості освіти зростає при дотриманні кількох умов: відходу від надмірно жорсткої деталізації, особливо в частині змісту освіти; залучення „споживачів” вищої освіти до розробки, експертизи, упровадження, оновлення стандартів; відмови від використання стандартів як негнучких державних централізованих шаблонів; збереження академічних свобод як абсолютної цінності вищої школи; зміщення концептуальної моделі стандартів у бік проектування результатів освіти й компетенцій (а не змісту й обсягу навантаження); застосування їх як засобу забезпечення якості вищої освіти. При багатьох національних особливостях систем педагогічної освіти в Україні, Росії, Білорусі існують спільні тенденції в їх розвитку й удосконаленні: перехід до університетської педагогічної освіти як основного шляху підготовки вчителів для всіх типів шкіл; модернізація й удосконалення її змісту та технологій; реалізація багатоступеневих освітніх програм Виявилися також і спільні проблеми щодо організації вищої педагогічної освіти: прагнення до „всебічної” підготовки вчителя, яке призвело до різкого зростання кількості навчальних предметів і перевантаження навчальних планів; слабкість навчально-матеріальної й технічної бази установ середньої та вищої педагогічної освіти, рівень якої у зв’язку зі значним скороченням бюджетного фінансування не відповідає сучасним вимогам; підготовка вчителів з інтегрованих (подвійних) спеціальностей, яка призводить до зниження рівня спеціальної підготовки випускників педагогічних вищих навчальних закладів порівняно з випускниками „класичних” університетів.

Одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення вищої педагогічної освіти в Україні, Росії та Білорусі є реалізація концепції акмеологічного підходу, яка розглядає основного суб’єкта професійного становлення – студента як індивіда, особистість, суб’єкта діяльності й індивідуальність і орієнтується на досягнення кінцевого результату –високого рівня готовності до майбутньої професійної діяльності

У четвертому розділі – „Перспективи впровадження акмеологічних ідей у теорію й практику вищої педагогічної освіти України” – розкрито особливості педагогічної акмеології (термін введено Н Кузьміною) як одного з основних напрямів прикладної акмео-логії, подано авторське обґрунтування предметного поля й призначення акмеології вищої педагогічної освіти й на цій основі визначено можли-вості, умови й чинники впровадження міжнародного акмеологічного досвіду в теорію й практику вітчизняної вищої педагогічної освіти.

Характеристики

Список файлов реферата