ref-18738 (710630), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, по­мимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможе­ние. Соответствующие свойства нервной системы непосредст­венно определяют качества внимания, особенно непроизволь­ного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значитель­ном пространстве, параллельно выполнять несколько видов де­ятельности или совершать несколько различных действий. За­метим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет спо­собности человека быстро переключаться с одного вида дея­тельности на другой, успевая возвращаться к продолжению пре­рванного до того, как наступит забывание.[14]

Известно, что память на прерванные, действия способна со­храняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще все­го в случаях распределения внимания между несколькими од­новременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и фи­зиологического состояния человека. При утомлении, в процес­се выполнения сложных видов деятельности, требующих повы­шенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.[14]

Объем внимания — это такая его характеристика, которая оп­ределяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) чело­века. Численная характеристика среднего объема внимания лю­дей — 5—7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень корот­кое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.[14]

Мышление

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески ту­пые зубы» — так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших твор­ческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление? Каковы его отли­чия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой ре­зультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элемен­тарных формах оно имеется и у животных) также можно пони­мать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов со­стоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и актив­ным изменением условий, в которых эта задача задана. Мыш­ление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредст­венно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обоб­щенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других позна­вательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно свя­заны с мышлением, и степень его участия в этих познаватель­ных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть ве­щей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить поня­тие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практиче­ская деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, пре­образовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обра­щается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредствен­но не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление харак­терно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для ре­шения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключе­ния, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди твор­ческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мысли­тельных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог не­посредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое поня­тийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, рас­крывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение дей­ствительности. Теоретическое образное мышление позволяет по­лучить конкретное субъективное ее восприятие, которое не ме­нее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнооб­разными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим чело­веком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к дейст­вительности, а сами необходимые для мышления образы пред­ставлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отли­чие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто пред­ставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому час­то приходится принимать решение о предметах своей деятель­ности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответству­ющими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, резуль­татом которого является создание какого-либо конкретного ма­териального продукта.[14]

Глава 3.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошколь­ном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уро­вень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет пред­мета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его вос­приятию. В процессе восприятия учебной информации нужна про­извольность и осмысленность деятельности учащихся, они вос­принимают различные образцы (эталоны), в соответствии с кото­рыми должны действовать. Произвольность и осмысленность дей­ствий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учеб­ной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут про­анализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоян­но направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательно­сти. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответ­ствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослу­шивания, порядок выявления свойств.[4]

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появ­ляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память

Память младшего школьника - первостепенный психологи­ческий компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемо­ническая деятельность, направленная специально на запомина­ние. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемони­ческой деятельностью, ребенок стремится к механическому запо­минанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недо­статок в том случае, если учитель обучает его рациональным при­емам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — по фор­мированию приемов воспроизведения, распределенного во вре­мени, а также приемов самоконтроля за результатами запомина­ния. [4]

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен­ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладе­ние учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысло­вые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания мень­ших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момен­та, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последова­тельность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план реше­ния сложной по содержанию арифметической задачи или литера­турного произведения), запомнить эту логическую последователь­ность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегча­ющие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо извест­ным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запо­минаемого. Сначала эти способы используются учащимися в про­цессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомо­гательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (на­хождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональ­ных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладе­ние младшими школьниками приемами воспроизведения харак­теризуется своими особенностями.

Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятель­ность, требующая постановки цели, включения процессов мыш­ления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала уче­ник может только многократно повторять материал при заучива­нии, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования пси­хологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершен­ствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизи­руется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивает­ся особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процес­се запоминания и особенно воспроизведения интенсивно разви­вается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Одна­ко ряд психологических исследований показывает, что в дальней­шем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и со­ответственно умения применять его приемы помогает затем ана­лизу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризу­ются возрастными особенностями, знание и учет которых необ­ходимы учителю для организации успешного обучения и умствен­ного развития учащихся.[4]

Характеристики

Список файлов реферата