ref-16705 (710620), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

2) написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к праздникам, отмечаемым в стране изучаемого языка (Рождество, Новый год, Пасха), а также ко дню рождения;

3) написать личное письмо зарубежному сверстнику (о себе, своей семье, друге, учебе, интересах, праздниках и др.), используя основные правила его оформления, в том числе и этикетные (с опорой на образец); допускается обращение к словарю; возможны отдельные орфографические ошибки, не искажающие смысла написанного.

Чтение.

«Допороговый уровень» владения чтением на иностранном языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение читать несложные аутентичные тексты разного характера и типа: прагматические тексты, регулирующие повседневную жизнь людей в стране изучаемого языка (меню, вывески, объявления и др.), а также легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

Тексты для чтения должны представлять в содержательном плане интерес для учащегося IX класса, соответствовать его уровню развития и обученности, отличаться нормативным языком, ясной логической структурой, доступностью в языковом отношении и быть небольшими по объему. Допускается наличие незнакомых языковых явлений, о значении которых школьник может догадаться (по контексту, словообразовательным элементам, созвучию с родным языком, либо понять их с помощью словаря, справочной литературы или имеющихся в тексте опор/сносок, лингвострановедческих комментариев, рисунков, иллюстраций, пояснений и др.), либо игнорировать как языковые явления, несущие избыточную информацию.

В зависимости от коммуникативной задачи, характера и типа текста учащейся должен уметь читать с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение), полным понимаем информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение), а также с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение), используя для этого соответствующие стратегии чтения.

При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При чтении с полным пониманием содержания аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнаковых языковых явлений (анализ, выборочный перевод, обращение к словарю и др.).

Темп чтения на иностранном языке отстает от темпа чтения на родном языке, учащийся не дифференцирует при чтении в полной мере стилистические особенности текста, часто вынужден обращаться к словарю даже при установке на понимание лишь основного содержания, с трудом читает рукописный текст (см. таблицы 4, 5, 6).

Таблица 4.

Чтение с пониманием основного содержания текста (ознакомительное чтение)

Таблица 5.

Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте (изучающее чтение)

Таблица 6.

Чтение с поиском интересующей или необходимой информации (просмотровое чтение)

Указанная выше асимметрия в постановке целей и определении уровня обученности обоснована тем, что овладение говорением, аудированием, письмом на уровне элементарной коммуникативной компетенции дает школьникам возможность практически (реально!) пользоваться иностранным языком в ограниченном числе наиболее распространенных стандартных ситуаций общения. Что же касается чтения, то для того, чтобы практически пользоваться этим видом речевой деятельности, т.е. читать реальные (аутентичные) тексты – объявления, вывески, личные письма, газетные, журнальные статьи и др., школьнику необходимо достичь продвинутой коммуникативной компетенции, предусматривающей овладение большим объемом лексики и грамматики, всеми основными способами смысловой переработки информации, а также иметь достаточную практику в их использовании (20, С. 3).

В государственном образовательном стандарте описываемая асимметрия обосновывается также тем, что в условиях базового курса, при недостаточном объеме устной речевой практики, чтение, если ему целенаправленно обучать с первого года обучения, оказывается более доступным речевым умением для всех учащихся. Оно является важным источником для приобщения школьников к культуре народа – носителя данного языка. Овладение чтением на уровне продвинутой коммуникативной компетенции создает, кроме того, надежную основу для развития и совершенствования устно-речевых умений, а также (при желании) для дальнейшего доучивания, например, в X – XI классах, на факультативных занятиях, в средних специальных учебных заведениях, в вузе, самостоятельно (21, С. 52).

Указанные уровни обученности (уровни развития коммуникативной компетенции) напрямую не связаны с этапами обучения, хотя и могут быть соотнесены с ними. Как показывает практика отдельные ученики, к сожалению, так и остаются до конца обучения на уровне начинающего, а другие, наоборот, могут достичь продвинутой коммуникативной компетенции в чтении уже в VII классе, а в VII – IX классах добиться коммуникативной компетенции в устной речи.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, С. 9).

Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, т.е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей.

Концептуальные принципы разрабатываются в ходе развития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную» массовую теорию, полученную от учителей-практиков. Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя или отвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики.

Примером концептуального принципа было положение о «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение, хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласно нарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время. Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить «сензитивность» (т.е. чувствительность) учащихся к иноязычному материалу, накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственным высказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побуждения учащихся к речевой деятельности.

Сформулируем в таблице 7 основные признаки концептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.

Таблица 7.

Далее будут рассмотрены наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетом как российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися разных возрастных групп, разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении», но концепция коммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всех возрастных этапах.

Характеристики

Список файлов реферата