shpargal (710522), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

В последнее время большинство проблем содержания образования в основном сводится к необходимости его гуманитаризации. Актуальность этого объясняется сильной тенденцией современного образования дать человеку, прежде всего, точно-научные знания, необходимые для одного, конкретного вида деятельности. В результате образуется некий перекос в подготовке специалиста и как следствие формируется однобоко развитая личность. Гуманистический же подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти об определенной смене ценностных ориентации, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Это совсем не означает, что снимается задача подготовки высококвалифицированных специалистов в определенных областях. Нет, гуманитаризация образования предполагает отход от одномерной оценки учащегося как будущего функционера общественного производства. Она выступает за формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы личности в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных социальных институтов, предприятий или государства в целом.

Вопрос № 9

Взаимодействие педагога и учащихся как процессуальная характеристика педагогического процесса. Его личностный характер.

Педагогический процесс организуется как взаимодействие двух его участников (субъектов): педагога и воспитанника.

Деятельность педагога заключается в преподавании научного материала, деятельность ученика состоит в его усвоении и учении. Большую роль в этом процессе играет понимание характера взаимодействия между ними. Оно может быть представлено функционально, т.е. педагог передает информацию и предполагает, что ученик будет в новом состоянии. Через определенное время, после проверки знаний ученика, педагог как бы сам переходит в новое состояние. Далее происходит тот же самое, только на более высоком уровне и стороны таким образом совершенствуются. В педагогике этот циклический процесс, развивающийся по спирали, получил название – явление обратной связи. Схематично это можно изобразить так:

З десь четко прослеживается движение информации и педагогический процесс приобретает динамичный характер.

Недостатком такова представления является то, что каждая сторона представлена в нем чисто функционально: педагог обязан дать информацию, ученик обязан ее исполнить. Но педагогический процесс, если понимать его в формирующем значении, воспитывающем смысле не может восприниматься только со стороны своей функциональной представленности.

Необходима его личностная ориентация, т.е. такая организация педагогического процесса, при которой педагог будет ориентирован на учащегося как на целостную личность, обладающую определенными идеалами, самосознанием и.т.д.

Такой тип личностного педагогического образования предполагает не только уважение и признание учащегося, но и такое содержание образования в котором предлагается эмоционально окрашенное знание с живыми примерами и т.п.

Диалог между преподавателем и воспитанником приобретает новый смысл и из простой вопросно-ответной беседы превращается в беседу разнообразных позиций, мнений, суждений. Благодаря этому конечное знание предстает не как однозначная истина, а как знание показанное в нескольких аспектах.

Вопрос № 10

Проблемно-развивающее обучение как фактор развития мыслительной деятельности учащихся.

Педагогический процесс направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, а также на их умственное развитие и нравственное воспитание.

В истории развития образования известны разные модели учебного процесса, которые отличаются друг от друга по характеру активности учащихся:

1. Средневековая догматическая модель. Была самой ранней. Суть ее состоит в том, что педагог предлагает ученику знания, а он должен воспроизводить их дословно.

2. Традиционная модель, при ней педагог не только предлагает знания, но и аргументирует их: эмоционально, иллюстративно, а учащийся должен запоминать и сам высказывать свое отношение к изучаемому.

3. Проблемно-развивающая модель обучения. Сегодня особо интенсивно изучаются и практикуются, на ней остановимся подробнее.

Суть проблемно-развивающего обучения состоит в перенесении активности с педагога на учащегося. Опора делается на творческие и умственные способности последнего.

Процесс организации проблемного обучения не прост, т.к. он сам по себе не экономичен во времени, требует множества источников литературы. Такое обучение нередко оборачивается эмоционально травмирующей ситуацией для части учащихся, не способных быстро реагировать и включаться в работу.

Проблемно-развивающее обучение реализуется в несколько уровней:

1. Проблемное изложение знания. На этом уровне педагог осуществляет передачу знания по сходному методу, взятому из традиционной модели. Однако знание структурируется таким образом, что мысли учащихся проводятся по сложным его путям и приходят к проблемным выводам, требующим разрешения.

2. Уровень эвристической беседы. На этом уровне специальными уточняющими и наводящими вопросами активизируется мысль учащихся.

3. Исследовательский уровень. Он подразумевает активную форму деятельности самих учащихся.

П роблемно-развивающееся обучение наглядно иллюстрирует движение информации и предполагает наличие обратной связи, которая представлена в следующей схеме:

Особенностью этого типа обучения является ориентация на учащегося как на целостную личность. Это предполагает уважительное отношение к нему, признание его самоценности, внутреннего мира и т.п.

В связи с этим проблемно-развивающееся обучение предполагает диалог между педагогом и учащимся в форме не просто вопросно-ответной беседы, а в форме беседы разнообразных позиций, мнений, суждений в результате которой поставленная проблема предстает не как однозначная истина.

В этом и состоит проблемность данного типа обучения.

Вопрос № 11

Программированное обучение как средство обратной связи.

Существует мнение, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена. Об этом может свидетельствовать хотя бы описанный Плато­ном в диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диа­логе Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного пе­речня важнейших особенностей современной концепции программированного обучения сократовской методике не хватает только двух составляющих: так называемого самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности работы учаще­гося за счет уменьшения числа наводящих указаний.

Теория программированного обучения начала развиваться в 40-50 гг. XX в. в США, затем в Европе. Она дала импульс к развитию технологии обучения, к разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.

Программированное обучение — представляет собой относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных сред­ств.

В традиционном обучении ученик обычно читает пол­ный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по вос­произведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление уче­нием, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

Теоретические основы любого программированного обучения составляют следующие общие принципы:

1. Деление всего массива знания на небольшие, тесно связанные меж­ду собой фрагменты (части, порции, шаги)

2. Активизация деятельности учащихся, изучающих про­граммированный фрагмент

3. Немедленная оценка каждого ответа учащегося

4. Индивидуализация темпа и содержания учения

Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершенствуются.

В настоящее время разработаны 2 разновидности программ в программированном обучении:

• линей­ная

• разветвленная

Л инейная программа (разработана Скиннером, США) строится по принципу малых шагов и немедленного подтверждения ответа. Оно подразумевает индивидуализацию темпа учения и постепенный рост его трудности. Схематично линейную программу можно представить так:

Разветвленная программа (разработана Кроудером) Основу образуют следующие теоретические положения: Учебный материал следует делить на части (порции, шаги), После каждой дозы информации должен следовать вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью само­стоятельного выбора правильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. Непосредственно после указания ответа, избранного учащимся, необходима проверка правильности его выбора. В связи с этим программа должна информировать уча­щегося о результате каждого выбора, а в случае ошибки отсылать его к исходному пункту с целью повторной попытки выбора правильного ответа или к соответствующей корректирующей рамке, объясняющей причины ошибки.

Сх ематично это можно представить так:

Автоматизация программированного обучения, вызванная введе­нием в школьное обучение программированных учебников и машин, не превращает преподава­теля в фигуру второплановую, как это представляли максималисты. Оказалось, что на всех ступенях программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидак­тическим средством» оно становится только в руках препо­давателя, причем это должен быть преподаватель, подготовленный к использованию этого метода в различ­ных ситуациях.

Вопрос № 12

Дифференциация в образовании как средство индивидуальных особенностей в изучении.

В 20 годы XX века возникла проблема дифференциации образования. Выделяют две причины ее появления:

1. Физическая невозможность изучения всего багажа знания.

2. Индивидуальные различия обучающихся: интересы, темпы усвоения материала, уровень подготовки и т.д.

Эти социально-педагогические и психологические причины привели в конечном итоге к необходимости создания дифференциации обучения. Она представляет собой разделение всего научного материала на определенные сферы (специальности).

Наиболее интенсивно дифференциация обучения происходила в Западной Европе, особенно в Англии. В отечественной школе интерес к дифференциации возник в последние 2 десятилетия. Она начала проводиться в некоторых случаях нередко в ущерб обучающимся.

При дифференциации образование в западных странах, педагоги столкнулись с большим количеством трудностей. Это побудило их заняться выяснением правил и особенностей дифференциации. В результате многолетней работы были составлены некие универсальные требования проведения дифференциации:

1. Первоначальная селекция должна осуществляться на очень ранних стадиях, следует создавать большое количество направлений обучения.

2. Каждый человек должен иметь право на образовательный максимум, независимо от его будущей способности к определенной деятельности.

Чаще всего дифференциация во многих школах мира осуществляется в старших классах, когда выделяется 3 основных направления:

• Естественнонаучное

• Математическое

• Гуманитарное

Нужно отметить, что эти 3 направления могут дополняться в зависимости от направленности того или иного учебного заведения, например, может прибавляться языковое направление (углубленное изучение иностранных языков) и т.п.

Педагоги должны предоставлять учащимся возможность попробовать себя в разных видах деятельности, тем самым, формируя их интересы. А уже учащиеся должны сами определиться, какая область знаний им по душе.

Характеристики

Список файлов реферата