ref-19797 (710394), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Например, на уроках можно познакомить ребят со сведениями из истории математических слов или наоборот - дать домашнее задание объяснить какие-то математические термины.

Составление опорных сигналов чтобы закрепить математическую закономерность и окончательно освоить её, не боясь ошибки в дальнейшем, учащийся должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и запоминающихся знаков, схем [28]. Этому и служит прием составления схем. Не стоит давать их в готовом виде, т.к. их использование малопродуктивно. Ребята должны составлять их сами. Индивидуальные опорные схемы должны соответствовать следующим требованиям:

1) информационная насыщенность; 2) яркость и контрастность; 3) минимум текста и графических обозначений; 4) закрепление примерами; 5) возможность текстовой интерпретации.

Индивидуальная работа над ошибками. Ряд учащихся делает ошибки в определенных местах, в определенных задачах, причем нередко это объясняют невнимательностью, что не всегда справедливо. Обнаруженные у некоторых вполне внимательных учеников традиционные ошибки требуют индивидуальной работы.

Когда ошибка сделана, учитель требует её прокомментировать. Но отклик будет чисто формальным, если он основан на навязываемой позиции: «Почему не так?» Важно, чтобы была избрана аргументированная позиция: «В силу чего ошибка сделана? »- или творческая: «Ошибка ли это?» Диалог при этом должен вестись как поблемно-поисковый, позволяющий избегнуть долгого поиска нужного правила.

Стандартная работа над ошибками создает психологический дискомфорт, поскольку не учитывает сомнения и вопросы, нередко возникающие у ребят. Необходим отклик, которого в этом случае учитель не слышит, да и не предполагает. Творческая работа над ошибками, наоборот, делает возможным отклик: она действительно актуальна для ученика.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческие способности развиваются не тогда, когда мы говорим детям о необходимости их развития, а тогда, когда мы сумеем развивать их сами и показывать это ребятам в общении; что следует поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям. Творческим личностям свойственно сомневаться в решениях, принимаемых другими людьми. Конечно, учащиеся не должны подвергать сомнению любое исходное положение, но каждый должен уметь находить объект, достойный сомнения. Так же нужно разрешать делать ошибки - «Не ошибается только тот, кто ничего не делает».¹⁷ Надо поощрять разумный поиск, творческие идеи и результаты творческой деятельности. Креативность не изнашивается с возрастом, а подавляется учениками, учителями. Позволяя ученикам рисковать, и даже поощряя их в этом, мы поможем раскрыть их творческий потенциал. Например, если ученик пошел на разумный риск, работая над контрольной работой (задачей), ища свое «новое» решение, надо поощрять его, даже если результат работы не очень удовлетворителен. Необходимо включать в программу обучения разделы, которые позволили бы учащимся демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоения материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал. Следует подготовить к препятствиям, встречающимся на пути творческой личности. Творчество – это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться, встречая сопротивление, отстаивать свое мнение, добиваясь признания.

Заключение

Таким образом, одним из основных методов, который позволяет учащимся проявить творческую активность в процессе обучения математике, является эвристический метод.

Известно, что в процессе изучения математики школьники часто сталкиваются с различными трудностями. Однако в обучении, построенном эвристически, эти трудности часто становятся своеобразным стимулом для изучения. Так, например, если у школьников обнаруживается недостаточный запас знаний для решения какой-либо задачи или доказательства теоремы, то они сами стремятся восполнить этот пробел, самостоятельно "открывая" то или иное свойство и тем самым сразу обнаруживая полезность его изучения. В этом случае роль учителя сводится к тому, чтобы организовать и направить работу ученика, чтобы трудности, которые ученик преодолевает, были ему по силам.

Нередко эвристический метод выступает в практике обучения в форме так называемой эвристической беседы. Опыт многих учителей, широко применяющих эвристический метод, показал, что он влияет на отношение учащихся к учебной деятельности. Приобретя "вкус" к эвристике, учащиеся начинают расценивать работу по "готовым указаниям", как работу неинтересную и скучную. Наиболее значимыми моментами их учебной деятельности на уроке и в домашних условиях становятся самостоятельные "открытия" того или иного способа решения задачи. Явно возрастает интерес учащихся к тем видам работ, в которых находят применение эвристические методы и приемы. [8]

Ценность эвристических уроков по математике заключается в том, что учащиеся самостоятельно добывают новые знания, учаться их применять исходя из уже имеющегося опыта, учитель лишь подводит их правильному решению. Эвристическое обучение на уроке математики способствует формированию своей точки зрения, своей позиции, своего математического и не только миропонимания.

Важно помнить, что как бы ни хорош был метод эвристической беседы, его нельзя гипертрофировать и считать универсальным методом. Выделив познавательную задачу урока, учитель должен решить, целесообразно ли давать ее методом эвристической беседы. К сожалению, на частое применение эвристического метода в процессе обучения поставленных учебных проблем требуется гораздо больше учебного времени, чем на изучение этого же вопроса методом сообщения учителем готового решения (доказательства, результата). Поэтому учитель не может использовать эвристический метод преподавания на каждом уроке. К тому же длительное использование только одного (даже весьма эффективного метода) противопоказано в обучении. Однако следует отметить, что "время, затраченное на фундаментальные вопросы, проработанные с личным участием учащихся,- не потерянное время: новые знания приобретаются почти без затраты усилий благодаря ранее полученному глубокому мыслительному опыту". ¹⁸

У эвристического метода обучения есть еще один недостаток - в большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений, а опыта и образованности учителя.

Необходимо и далее разрабатывать и усовершенствовать приемы и методы эвристического обучения на уроках математики.

Анализируя проделанную работу можно сделать ряд выводов:

1. Нам удалось достичь основной цели данного исследования — составить ряд эвристических методических приемов и задач, включенных в обычные программные уроки.

2. Анализ учебного материала, предшествующий практической части работы, позволил структурировать отобранный материал наиболее логичным и приемлемым способом, в соответствии с целями исследования.

3. Результатом проведенной работы являются несколько методических рекомендаций к курсу математики:

1. В целях совершенствования преподавания математики целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования нестандартных задач.

2. Систематически использовать на уроках эвристические задачи, способствующие формированию у учащихся познавательного интереса и самостоятельности.

3. Целесообразно использование на уроках задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

4. Учитывать индивидуальные особенности школьника, дифференциацию познавательных процессов у каждого из них, используя эвристические задания различного типа.

Таким образом, работа над путями и условиями реализации творческого обучения дело важное и необходимое. Поиск новых путей активизации творческой деятельности школьников является одной из неотложных задач современной психологии и педагогики.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. А.Н.Чанышев. «Курс лекций по древней философии», М.: «Высшая школа», 1981.

2. Д.Пойа «Математика и правдоподобные рассуждения», М.: «Наука».,1975.

3. Ушинский К.Д. Собр. Соч.

4. «К технологиям интенсификации творчества в процессах профессионального образования», Обр. и наука, 2002. - № 3. - С.10-29. (статья)

5. И.П. Волков, «Педагогический поиск», М.: Педагогика, 1987

6. Коменский Я.А., «Великая дидактика», М.: Педагогика, 1989

7. Андреев В.И., «Диалектика воспитангия и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества», Казань, 1988

8. Кулюткин Ю.К., «Эвристические методы в структуре решений», М.: Педагогика, 1970

9. Ильина Т.А., «Педагогика», М.: Просвещение, 1984

10. Лезан Ф., "Развитие математической инициативы", М.: Наука, 1989

11. Выготский Л.С., «Педагогическая психология», М.: Педагогика-Пресс, 1996

12. Окунев А.А., «Как учит не уча», Спб.: Питер-пресс, 1996

13. Лернер И.Я., «Прооблемное обучение», М.: Знание, 1974

14. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

15. Пономарев Я. А. , «Психология творческого мышления», М.: Наука, 1960.

16. Рубинштейн С. Л., «О мышлении и путях его исследования», М.: Просвещение, 1958.

17. Сойер У. У., "Прелюдия к математике", М.: 1972, Просвещение.

18. Алгебра: Пробный учебник для 6 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.

19. Алгебра: Пробный учебник для 7 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.

20. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.

21. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.

22. Хуторской А.В., «Эвристическое обучения», М.: 1998

23. Воробьёв Г.Г. «Школа будущего начинается сегодня», М., 1991

24. Жук О.Л. «Педагогика», Минск, Бгу, 2003

25. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. «Как научиться решать задачи», М., Просвящение, 1989.

26. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи, М., 1985

27. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1989

28. Шаталов В.Ф.

1 И.Я.Лернера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Окунева.

2 Бахтин М.М. «Избранное», М.: Просвещение. 1986

3 Якиманская И. С. «Развивающее обучение», М., 1979

4 Сериков В. В. «Личностно-ориентированное образование», М., Педагогика, 1994

5 Семенов Е.М., Горбунова Е.Д. «Развитие мышления на уроках математики», Свердловск, 1966

6 Дистервег А. , Избранные пед. сочинения» , М., 1956

7 Российская педагогическая энциклопедия, 2т. - М., 1999, с.420.

8 Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», Москва, 1972

9 Фрид­ман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи.— М.: Просвещение, 1989.— С. 48

10 И.П. Волков, «Педагогический поиск», М.: Педагогика, 1987

11 там же

12 Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. «Как научиться решать задачи», М., Посвящение, 1989

13 Хуторской А.В. «Эвристическое обучение», Москва, 2000

14 Т. В. Кудрявцев «Решение задач», Москва, 1985

15 Хуторской А.В. «Эвристическое обучение», Москва, 1998

16 Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», Москва, 1972

17 Шаталов В.Ф., «Точка опоры», М., Н.и Обр., 1987

1. 18 Окунев А.А., «Как учит не уча», Спб.: Питер-пресс, 1996

Характеристики

Список файлов реферата