Diplom_ped (710328), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Четвертый аргумент – отметка есть способ соревнования детей.

Соревновательность, конечно полезное чувство, которое следует поощрять ,но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть. Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в –третьих вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов.

Пятый аргумент – отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку.

Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодтие, год), сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хороший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учебе?Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям. Трудно в такой отметке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении этого положения.

Приведу пример из опыта работы учителя А. Б. Воронцова. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить. Руководитель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует, В защиту ребенка выступает ведущий учитель, Он приводить другие аргументы: это «хорошая» девочка, всегда активная на уроке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и не правы обе стороны.

Из всего высказанного можно сделать только один вывод: Эти отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор пока не лишатся своей соци0альной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат. Итог из сказанного:

• отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка;

• отметки есть ложные мотивы учения школьников;

• отметки есть чертики в праведной жизни ребенка;

• отметки есть костыли хромой педагогики.

Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей.

Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей(при условии соблюдения всех правил игры такого обучения).

1. У детей отсутствует прежде всего страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отсутствует деление детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж «знания».

2. Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: Что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.

3. Отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учебной деятельности ( в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной.

В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель. Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны прежде всего самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

1. В конце концов, отсутствие отметок положительно скажется и на

конкретных предметных знаниях и умениях учащихся.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она не должна и слабеть, она должна только качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности – все больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы общения и развития в них самостоятельность, чувство свободного выбора.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность. Двойка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому не приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся. Проанализируем переживания учащихся при получении ими разных отметок.

Рассмотрим так называемую торжественную пятерку. Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности – оно очень важно для детей. Далее – позиционный пласт – отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем – социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами. В том кругу взрослых. с которым приходится соприкасаться учащемуся, к нему относятся с уважением.

Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой учащегося.

«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным значением. Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет, окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет правда, и отрицательных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности у учащегося не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне. Позиция в классе тоже вполне определенная ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе. Таким образом, и в данном случае как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

«Уничтожающая двойка». У учащегося вызывает негативное переживание, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышение требований. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятным переживанием. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих отсрочен но во времени – влияние на черты личности , изменение социально - психологического положения.

Использование, стимулирующий функции оценки- мощное средство в руках учителя с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности учащегося, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой и степень воздействия на учащегося. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям.

Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки.

Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с основополагающей педагогической позиции учителя – чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом. Но будет ли при этом действительно достигнут ожидаемый эффект, сказать с абсолютной уверенностью никогда не возможно.

Так как учебно – воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика и уменьшить вероятность получения нежелательных состояний. Не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы не хотел учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие учиться, есть которым учение дается трудно, и есть которым что- то может мешать учиться.

Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и не имеющих нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, "трудными" учениками, если учитель формально относиться к результату и оценку учебного труда таких учащихся.

Умение правильно применить "педагогику оценки" – важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.

Для того, чтобы принять правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать ряд моментов, которые следует при этом учитывать. Оценка должна быть объективной, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функции. Чтобы оценка была наиболее действенной и способствовала успеху учеников, учитель должен действовать дифференцированно.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Бардин К.В.: “Как научить детей учиться”, Москва “Просвещение” 1987 г.

1. Богданов Г.А.: “Опрос на уроках русского языка”, Москва “Просвещение” 1989 г.

1. Болотика Л.Р.: “Педагогика”, Москва “Просвещение” 1987 г.

1. Век Х.: “Оценки и отметки”, Москва “Просвещение” 1984 г.

1. Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”, журнал

1. “Начальная школа”, № 7, 1999 г.

1. Матис Т.А.: “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе”, журнал “Начальная школа”, № 4, 1999 г.

1. Онищука В.А.: “Дидактика современной школы”, Киев “Радянська школа” 1987 г.

1. Попуянов Ю.А.: “Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности, журнал “Начальная школа”, № 7, 1999 г.

1. Солдатов Г.: “Оценки и отметки”, журнал “Начальная школа”, № 2, 1998 г.

1. Яковлев Н.М.: “Методика и техника урока в школе”, Москва “Просвещение”, 1985 г.

1 Ставропольский край, с. Иноземцево отличник народного просвещения

Характеристики

Список файлов реферата