Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

Какие способы обращения учителей с подростками оказываются ненавистными, раздражающими, ведущими к разрыву нормальных отношений? Здесь доминируют прежде всего высокомерие учителя, демонстрация своего интеллектуального превосходства, отсутствие ин­дивидуального подхода, крик, унижение личности, окрики. У подрост­ков выворачивают карманы, а чтобы не разбежались при проведении каких-то работ отбирают сумки, кричат на отдельных и всех вместе и так далее. Но наиболее болезненные травмы учащимся среднего школь­ного возраста наносятся учителями, жестокими, способными на педа­гогические правонарушения. Явления педагогического аморализма выходят за рамки собственно педагогических ошибок или неудачных методов общения учителей с подростками. Здесь имеют место погра­ничные с криминальными формы поведения взрослых. Перейдем к конкретным происшествиям подобного рода и охарактеризуем учитель­скую жестокость, которая, хотя и встречается не так часто, но психот­равмы от которой особенно тяжки.

К таким нарушениям прав подростка есть основание отнести оскорбительные, унижающие достоинство личности, граничащие с. крайним бескультурьем и, мы бы сказали, с бесстыдством, словесные надругательства над провинившимися школьниками. В качестве при­мера приведем несколько сцен.

- Восьмиклассник полной комплекции в ответ на слабый отвит по литературе услышал от учителя: «Жиром оброс, а умом не обрастаешь». Оскорбленный ученик перешел в другую школу.

- Учительница математики в 5 классе всех, кто плохо выучил материал к уроку, называла «мразью».

- Учитель труда обращался к девочкам, называя их «идиоточками».

- Преподаватель физкультуры обозвал восьмиклассницу при всех «орловской лошадью».

- Ученица перепутала тип предложений, а учительница русского языка, показывая на нее пальцем, сказала: «Нет, вы посмотрите на нее! Да ты, голубушка, оказывается, дура!»

- Преподавательница физкультуры кричала на учеников и обзывала их бестолочью и коровами.

- Учительница литературы так прокомментировала разговоры двух учеников во время своего объяснения: «Дома будете любезничать. Он скоро будет лезть тебе под юбку, а ты улыбаешься. Развелись подобные шлюхи»-. Класс смеялся, девочка побагровела.

- Преподаватель математики- самой красивой ученице в классе:

«Тебя природа наградила красотой. На голове копна, а в голове пусто, солома».

- Высокорослому ученику было сказано на уроке: «На голове блестит, а в голове свистит».

— Особенной изощренностью отличалась учительница черчения. Никогда не забыть такие слова в адрес учеников, как «дубина». «корова»-, «кретин», «мерзавец». Не отставал от нее и учитель физики.

— За опоздание на рентген классный руководитель обозвал семи­классниц «босячками».

— Увидев в классе новенькую ученицу, учительница воскликнула:

«Что это там за рожа?»

- К слабоуспевающим учительница всегда обращалась, называя их «дебилами» и «Митрофанушками»...

Как из рога изобилия летят в адрес подростков такие слова якобы воспитателей: дураки, безмозглые, тупицы, бараны, глупцы. Редко, но жертвами оскорблений бывают и родители учащихся. Делается это публично и безбоязненно, хотя взрослые люди должны быть осведом­лены об уже упомянутой статье 131 УК РФ, где за публичное оскорбление виновник подвергается уголовному наказанию.

Далее по нарастающей рассмотрим более непростительные формы обращения учителей подростковых классов со своими воспитанниками.

Они дальше от собственно педагогического выражения гнева и ближе к криминальному поведению лиц, чья власть над подростками нередко ставит их и их родителей в незащищенное положение. Право­вая неграмотность школьников, как и безбоязненность учителей оказываются той почвой, на которой может сохраняться конфликтогенный учительский беспредел. Социальные условия даже единичного издева­тельства педагога над отдельным подростком, когда подобные сцены происходят глазах у коллектива учащихся, приобретают по своим вредоносным последствиям широкомасштабный травмирующий ре­зультат.

...Биолог, зная о перенесенной болезни ученицы и ослаблении ее памяти, преследует ее за забывчивость и твердит, что глупее се в классе никого нет.

...Заикающемуся подростку учитель советует вообще не раскрывать рта.

...Переболевший в детстве полиомиелитом подросток не может качественно выполнить чертежа, у него дрожат руки. Учитель черчения на каждом уроке высмеивал его.

...Преподаватель математики спрашивает слабоуспевающую вось­миклассницу, не болела ли она в детстве менингитом.

...Преподавательница литературы, вызвав к доске восьмиклассни­цу и убедившись в ее неподготовленности, более 20 минут потеша­ется над ней. Неправильно ей подсказывает, а та повторяет, класс смеется.

В этом же контексте можно интерпретировать и физические меры воздействия учителей на школьников рассматриваемой возрастной ступени. Типичный сценарий. Подросток не дает работать классу. Учитель пытается его удалить словесным требованием. Тот нс выпол­няет. Учитель применяет силовые методы от вытаскивания за руку или за воротник, до выбрасывания в дверь нарушителя дисциплины. Школьников, доводящих учителей до потери самоконтроля, бьют линейками, указками, треугольниками, книгами, ладонями, кулаками. Стучат пальцами по лбу. Треплют за волосы, хлещут плетенкой от ключей, дают щелчки. Гоняются по классу за нарушителем дисципли­ны, чтобы изолировать его от работающих сокласспиков...

В подобного рода сценах участвуют три стороны: преследуемый, преследователь и зрители, т. е. подростки. Возникает вопрос, каковы нервные состояния тех, других, третьих? Страх? Любопытство? Зло­радство? Приступ смеха или ненависти? Увы, педагогика и психология не располагают инструментами психометрии, способными прослежи­вать сиюминутные психические состояния, их динамику, перепады, взрывы у учителей и школьников. Остается лишь обратиться к резуль­татам специальных исследовании, к которым мы и перейдем.

Страх школьников. Опросы показывают, что подростки применительно к рассматриваемой теме боятся, опасаются а) некоторых учителей, б) внезапного опроса на уроках некоторых предметов, в) получения отрицательных отметок, г) придирок учителей, д) оказать­ся посмешищем сокласспиков, е) неприязни своих товарищей, ж) оказаться на уроке в смешном и унизительном положении, з) хулиган­ского терроризирования со стороны учащихся и т. д. Американский психолог С. Холл исследовал т. н. школьные страхи и в своей публикации приводит следующие данные. Среди причин страхов школьников США встречаются такие, как боязнь оказаться смешным, в результате которой ученик никогда не задавал вопросов учителю; страх потерять свое место в классе, боязнь проститься на экзаме­нах, страх землетрясения после его изучения на уроках географии. Тот же автор приводит ряд примеров подавления страха школьниками. Страх может уничтожаться обращением к самому себе со словами: «Ты боишься». Трусость преодолевается готовностью идти на перекор ей и совершением смелых поступков. Переключением со страха на нелюбовь к причине боязни. Среди способов преодоления школьных страхов есть и такой: «что если бы учитель никогда не угрожал, а объяснял, то ученики не знали бы страха».

Известный российский психолог Л. А. Китаев-Смык в своих работах о стрессах пишет, что болезненность стрессовых воздействий на человека зависит от его пассивности или активности. Причем то и другое могут быть как полезным, так и вредным. Критерием пользы этих двух позиций личности служит их способность устранять небла­гоприятные факторы и овладевать благоприятными. В поведении подростков, вступивших в конфликт с педагогом на уроке, преобладает пассивное реагирование на стрессор. Трудно себе представить эпизод, когда подросток активно устраняет стрессор, т. е. конфликтовозбуждающие поступки своего учителя. И по-другому выглядит соотношение активности и пассивности влияния на стрессор со стороны учителя. Решающее значение, по-видимому, будет иметь способность учителя сделать для себя и участников конфликта понятным сущность стрессора.

В исследованиях психолога DOBRICK М. (Bildung und Erziehung, 38, 1985, №. 4, с. 429-440), который рассматривает взаимоотношения двух сторон в русле концепции «дидактической коммуникации», т. е. взаимодействия учителя и учащихся, можно найти ряд ответов на вопросы управления аномалиями на уроках. Когда обе стороны хорошо понимают, осознают, принимают и, главное, преследуют одну цель. Когда партнеры дидактической коммуникации к тому же осознают возникающие препятствия на пути ее достижения, предельно обнажается целесообраз­ность каждого действия подростка и учителя. Можно себе представить такие райские условия взаимодействия учащихся и учителей! Десяток педагогов с разными характерами и установками сталкивается с тремя десятками партнеров по организации познавательной работы, т. е. под­ростками, договариваются о принятии согласованной цели, тут же обсуж­дают и фиксируют возможные на пути к цели препятствия и двигаются вперед. Утопия? Ничего подобного. Именно здесь и лежит ключ к насто­ящей, а не демагогически представляемой педагогике сотрудничества.

В той же публикации автор считает правомерным придание учащимся определенной характеристики, чем-то напоминающей лич­ностный стандарт. Учащиеся, получившие статус «плохого ученика», «провинившегося», по мнению автора, со временем принимают эту «этикетку» и приспосабливают свое поведение к ней. Приводится и другой вариант, называемый «Пигмалион-эффект». В этом случае ученику внушают мысль, что он способен к достижению намного более высоких результатов, что пробуждает у него энергию к учебным успехам более высокого порядка, чем те, которыми он отличается.

Немецкие психоаналитики (MUCK М., MUCK G. Westermans pedagogishe Beitrage, 37, 1985, No 12, с. 578-584) рассматривают с точки зрения психоанализа обучение как принуждение школьников к достиже­нию хороших результатов. Обучение, познавательная работа детей пред­ставляют собою вынужденные процессы, диктуемые интересами общества. Если это так, то вполне правомерной оказывается дидактика принуждения, насильственного развития школьников по предписаниям социальной реальности и государственно-общественных канонов. Эту мысль можно толковать по-разному. Но подобный подход психоаналити­ков к самочувствию учителей и подростков может выводить на поиски предупреждения и преодоления конфликтов через обоюдное осознание категории долга перед обществом, родителями, своим будущим.

Приведем еще ряд зарубежных данных, которые расширяют представления о конфликтном психологическом пространстве в работе с подростками. Специалисты по педагогической психологии изучают психические состояния школьников, которые влекут за собой долгов­ременные негативные следствия для школьной карьеры ребенка Среди таких факторов, по мнению немецких ученых, существенное место занимает страх школьников перед нарушениями окружающей среды, перед угрозой войны, перед перспективой безработицы.

Выводы к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функции.

3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении: социальный, педагогический, медицинский.

4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.

5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления.

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения.

Преподавание требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

Теперь мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в кото­рых проблема принадлежит учителю. Мы можем достаточно успешно дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

• раздражение;

• фрустрация;

Характеристики

Список файлов реферата