8949-1 (709640), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Чрезвычайно важна реализация подлинно научных критериев в области клинической диагностики и психолого-педагогического заключения не только в отношении умственной отсталости, но, прежде всего тех состояний, которые сегодня определяются как смежные с нею: ЗПР, ДЦП, тяжелая речевая патология, нарушения адаптивной и эмоциональной сферы.
Необходимо изменить условия и педагогическое содержание работы с детьми дошкольного возраста в детских домах, а так же с глубоко умственно отсталыми, поддающимися разнообразным формам коррекционного воздействия с целью правильного решения вопросов их социальной адаптации.
Наряду с разработкой концепции лаборатория содержания и методов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта приступила к проектированию моделей, типов, структуры образовательно-коррекционных и реабилитационных учреждений для детей и подростков с умственной недостаточностью.
В качестве рабочих вариантов предлагаются следующие типы специальных учреждений:
Для глубоко отсталых лиц, неспособных к адаптации и обучению – лечебные учреждения, гарантирующие как государственные, так и частные формы обеспечения, социальную и правовую защиту.
Для лиц, способных к обучению и усвоению трудовых навыков и социально-адаптированных норм поведения, - школы (центры) коррекционного развития и поддержки.
ступень - психолого-педагогическое и клиническое изучение и дошкольная коррекция детей в возрасте от 3 до 7 лет. На этой ступени очень важным представляется психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка, включающее следующие этапы: предварительное (от 3 до 4 лет), повторное (4-6 лет), контрольное (7-8 лет), что потребует для каждого этапа разработки и подбора групповых и индивидуальных развивающих программ. Названная ступень важна и с точки зрения оказания практической помощи семье, если ребенок находится в учреждении неполный день;
ступень - этап начального обучения детей в возрасте от 8 до 11 лет (1-4 класс). Основные направления этого этапа обучения: оздоровительная, психическая и физическая коррекция, гигиеническое образование и воспитание, основы нравственно-этического поведения, занимательный (ручной) и самообслуживающий труд, эстетическое образование и воспитание, начальное обучение грамоте, счету; знакомство с живым миром, развитие связной коммуникативной речи, логопедическая коррекция;
III. ступень - образовательная (5-7 классы), от 12 до 15 лет. Эта ступень предполагает расширение цикла образовательных знаний из области родного языка и литературного чтения, природоведения и естествознания, географии и экологии, истории с элементами этнокультуры, физической культуры, гигиены подростка. Особое место должна занимать программа трудовой подготовки, ориентированная на ведение домашнего хозяйства с элементами практической химии и физики, формирование индивидуальных прикладных умений на основе профессионально-трудовых знаний. Программа коррекционного воспитания должна преемственно продолжать программу предыдущей с учетом возрастной динамики, включать спортивную подготовку, развитие творческой деятельности, практическое приобщение подростков к более высоким нормам и правилам этики и социального поведения.
IV. ступень - 9-10 классы. Программа образования должна включать элементы знаний о правовых, экономических, социальных, семейных отношениях, охране здоровья. Основным же содержанием должен стать производительный и индивидуальный труд, с реальным материальным результатом. Особенно важно, чтобы трудовая подготовка была ориентирована на региональную специфику с учетом индивидуальных возможностей учащихся, носила универсально – прикладной характер. После окончания школы (центра) выпускники должны получать соответствующий аттестат с сертификатом труда, в последнем должен содержаться перечень тех видов деятельности, которые они выполняют самостоятельно. В тех случаях, когда выпускник школы не может овладеть навыками производительного труда, вопросы его обеспечения должны решаться органами специальной защиты и опеки.
Данный проект типа школы более приемлем для региональных и промышленных городов, тогда как в маленьких городах, поселках, вероятно, целесообразнее создавать классы педагогической поддержки. На основе программ для основного типа школы, но обучение должно вестись дефектологом.
Кроме перечисленных моделей имеет смысл открывать в структуре базовой школы или при психолого–диагностических центрах наряду с государственными коммерческие группы с занятиями по адаптированным программам.
Привлекательна и модель школы с семейной формой обучения и воспитания.
Работа в области коррекционного обучения и поддержки лиц с интеллектуальной недостаточностью требует взвешенных подходов, заинтересованного участия многих специалистов.
Заключение
Исследования подтверждают значение общеобразовательного и трудового обучения в коррекции недостатков умственно отсталого ребёнка, ведущую роль коррекции в обеспечении развития умственно отсталых детей и подготовки их к жизни, труду.
Конкретные методические пути использования процесса обучения в целях коррекции могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методические пути коррекционно – развивающей работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы учащихся на том или ином этапе их обучения.
Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно – развивающей работе есть психолого-педагогические принципы:
введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
коррекционная направленность учебно – воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.
Список литературы
Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30
Бтажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.
Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – Москва, Новая школа, 1996г.
Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - Москва, Просвещение, 1988, с.39-140.
Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. - №2 – с.33.
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г. - №1 – с.42.
Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М.Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой – Москва, Педагогика, 1989.
Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.
Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.
Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.
Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с.3.
Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19
Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с.43.
Положение о специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с.3.
Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.
Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.
Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж.И.Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.
Тупаногов Б.К. Коррекционно – педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.
Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.
0 Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – Москва, 1909.
01 Леднёв В.С. Содержание образования. – Москва, 1989, с. 47
01 Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – Москва, 1983, Т. 5, с. 223-224.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
