42449 (687124), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух со­существуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является сред­ством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу. Схематично это соотношение принято в методике изображать следующим образом:

Как вытекает из схемы, на начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь заклады основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем — основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум абзацам текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференци­рующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозна­чения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повыша­ющегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуа­цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержа­ния обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемно-фонемными ассоциациями, сло­весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения — «равно­мерно внимательным чтением» (Л. М. Шварц), при котором вос­приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни­мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в раз­метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю­чение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепо­том, затем — вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысло­вых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последователь­ность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей раз­меткой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахож­дения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подклю­чается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одно­моментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени сле­дует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3—4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3—4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри на­правлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом важно со всем классом определить пара­метры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае коли­чество незнакомого материала не должно быть больше 6—8%; остальное — прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С. К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естест­венным условиям чтения на иностранном языке, при которых уча­щиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышле­ние активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном слу­чае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшест­вующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно прово­дить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны исполь­зоваться в совокупности. I режим, т. е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемно-фонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может, быть также представлено схематично:

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про­водиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназна­ченные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

1.5 Обучение чтению про себя

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявля­ются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обу­чения ускоренному чтению про себя на родном языке предприни­маются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечи­вающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содер­жание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей под­тверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответ­ствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключи­тельную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобра­зовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверх­ностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст — главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Характеристики

Список файлов курсовой работы