41864 (686955), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г.В.Рогова містить завдання наступного характеру:
- Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня...
- Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти... Що ви
знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?
Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.
«Шлях знизу» припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.
На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв'язку з темою (ситуацією) типу:
- Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з'ясуємо, хто як відноситься до
цієї пори року.
- Давайте з'ясуємо, кого в класі більше – тих, хто любить зиму, або тих,
хто її не любить.
Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв'язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:
- Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?
- Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?
- Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:«Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?»
На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:
- Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?
Обидва підходи – «зверху» і «знизу» - використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі – розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання,складаючи,такимчином,його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення: «По-моєму...»,«Меніце подобається...», «На мій погляд...».
При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташапочне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п'єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні...»
Таким чином,
«Зверху»:
1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти
на питання; план, порядок речень; короткий переказ)
2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)
3. зміна ситуації
«Знизу»:
1.висловлюванняшколярівнавизначенутему(висловлювання
вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя
розгортають свої висловлювання)
2. етап установлення текстових і логічних зв'язків між висловлюваннями
3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.
На відміну від інших методистів В.Л.Скалкін [23,с.11] указує на багатоступінчастий підхід до навчання діалогу. Це важливе методичне положення випливає з лінгвістичних особливостей діалогу як тексту (понадфразової єдності), величина якого не є стабільною, а визначається потребами комунікації. Іншими словами, діалогічне спілкування може бути коротким і разом з тим вичерпним, завершеним. Отже, початок навчання діалогічному мовленню випливає з діалогічної єдності, мікродіалогу. З іншого боку, необхідно подбати про формування здатності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв'язуванні спочатку рівня слова, словосполучення (еліпса), потім повного речення і, нарешті, зв'язування речень, що містять стимул для подальшого діалогізування.
Висновки до розділу 2
У цьому розділі було розглянуто різні підходи до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення. У сучасній методиці найефективнішими вважаються два підходи „зверху” та „знизу”, які функціонують як в монологічному так і в діалогічному мовленні, але по-різному, згідно до форми мовлення.
Такі підходи також зустрічаються як „індуктивний” та „дедуктивний”, але переважно у формуванні вмінь та навичок діалогічного мовлення.
Важливо також зауважити, що у процесі навчання не тільки цілком можливим, але й необхідним є інтегроване сполучення підходів до навчання тієї чи іншої форми мовлення.
Отже, обираючи підхід, вчитель обирає також принципи навчання, засоби, прийоми та згідно з цим встановлює комплекс вправ.
Таким чином, вищерозглянуті підходи є ключовими при формуванні комунікативної компетенції з іноземної мови.
Розділ 3. Практичне застосування підходу „зверху” до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення
3.1 Підхід „зверху” до формування вмінь монологічного мовлення в учнів 8 класу
Аналіз навчальних програм, підручників та інших посібників показує, що мета навчання діалогічного мовлення виявляється у формуванні вмінь учнів задавати питання, відповідати на них, повідомляти інформацію для подальшого обговорювання, реагувати на повідомлення співрозмовника, виражаючи своє відношення до почутого, вести бесіду, не тільки реагуючи на репліки партнера, але і виступаючи ініціатором її продовження.
Проаналізувавши методично-дидактичні фактори і психолого-педагогічні особливості учнів, я вирішила запропонувати фрагмент уроку, розроблений для 8 класу.
Саме середній ступінь є завершальним етапом у створенні бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цій стадії продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких, як раз і домінує усне мовлення.
Головною особливістю психофізіологічної характеристики учнів усієї вікової групи, якою я керувалася при відборі найбільш ефективного підходу до формування вмінь і навичок діалогічного та монологічного мовлення, є розвиток складніших форм мислення.
Таким чином, знання вікових особливостей учнів середнього ступеня дає вчителю можливість визначити саме ті підходи, прийоми, форми та засоби навчання, які призведуть до успішного вирішення навчальних, розвиваючих та інших завдань уроку.
У розробленому мною фрагменті уроку на розвиток умінь діалогічного мовлення, обрано підхід від цілого діалогу-зразка, тобто шлях «зверху», де учні відштовхуються від діалогу-зразка і проходять чотири основних етапи. Таким чином, при виборі підходу я спираюся на точку зору професора Г.В.Рогової[22 ].
Основним засобом навчання як діалогічного так і монологічного мовлення є вправи. При цьому використовуються допоміжні засоби – опори. Призначення опор одне – безпосередньо або опосередковано допомогти породженню мовленнєвого висловлювання за рахунок виклику асоціацій з життєвим і мовним досвідом учнів.
У фрагменті уроку пропонується змістовно-словесна (вербальна) опора – структурно-логічна схема, що, по суті справи, є способом керування висловлюванням.
Діалог-зразок, що є своєрідною відправною точкою при відібраному нами підході, також служить одночасно й опорою для учнів, і зразком того мовленнєвого здобутку, який вчитель повинен одержати на даному уроці.
Таким чином, ми повинні розглянути питання про те, як такий діалог пред'являти, що з ним робити далі і як підвести учнів до створення власного діалогу.
Як показано на запропонованому фрагменті уроку вчитель насамперед повинен сформулювати завдання та викликати потребу та інтерес. На прикладі фрагмента уроку ми бачимо, що вчитель пропонує учням ситуацію.
Наступним кроком є пред'явлення діалогу-зразка. Відносно способу та форми пред'явлення діалогу-зразка учням існують деякі протиріччя у точках зору різних методистів.
Наприклад, професор – методист Л.С.Панова [15,с.71] стверджує, що в процесі пред'явлення діалогу – зразка саме вчитель повинен, максимально задіяти свої акторські здібності. Однак на думку професора В.А.Бухбиндера і професора В.Штраусса [13,с.228] вчителеві доцільніше використовувати фонограму, залучаючи для запису висококваліфікованих фахівців або носіїв мови, щоб учні одержували прекрасні зразки для відтворення.
Тому який вибрати спосіб представлення діалогу-зразка, залежить від самого вчителя.
У запропонованому фрагменті уроку вчитель чітко, голосно, артистично, показуючи голосом, що розмовляють двоє, вимовляє діалог-зразок. Щоб учні уявили собі, що це розмова по телефону, учитель, переходячи від однієї репліки до іншої, перекладує уявлювану слухавку з однієї руки в іншу.
Потім проходить контроль розуміння змісту діалогу-зразка за допомогою питань щодо його змісту, що служать спонуканням до мовленнєвої реакції, а також вдосконалюють механізми відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки, що є характерними для цієї вікової групи (8 клас).
Цей діалог учні спочатку розучують на слух, повторюючи кожну репліку за вчителем хором, потім відтворюють його по рядах і, нарешті, - у парах при синхронній роботі.
Після цього вчитель пред'являє написану на дошці або на плакаті структурно-логічну схему цього діалогу (Додаток В). Як бачимо, у структурно-логічній схемі зберігаються мовні кліше, що підказують, як повинна розвиватися розмова, а також елементи, що визначають, як треба прореагувати, - питанням, повідомленням або спонуканням.
Потім настає етап, коли учні в парах будують за цією схемою свої діалоги.
Відповідно до запропонованого фрагмента, кожна пара одержує картку з описом ситуації. У картках зазначені різні місця, куди запрошується мовленнєвий партнер і перешкоди, що заважають піти туди.
Відтворення діалогу в парах – дуже ефективна вправа для розвитку мовних умінь учнів, що активізує розумовно-мовленнєву діяльність учнів та ініціативність.
Учнів варто також привчати до зміни співрозмовників. Це створює ефект новізни у спілкуванні, підвищує комунікативну мотивацію, розвиває в учнів таку цінну якість, як товариськість. Поєднуючи в парі сильного учня з менш підготовленим, вчитель організує не тільки їхнє спілкування, але і взаємодопомогу, що є дуже важливим у виховному відношенні.
3.2 Підхід „зверху” до формування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу
Що ж стосується роботи над монологічним висловлюванням, я пропоную фрагмент уроку також у 8 класі за темою: „My Working Day”. Це по суті також навчання монологічному висловлюванню «шляхом зверху», де вихідною одиницею навчання є закінчений текст.
У практичній частині своєї роботи не випадково вирішила реалізувати саме «шлях зверху» для середньої вікової групи, причому при розвитку вмінь як монологічного, так і діалогічного мовлення. Саме тому, що вихідною точкою відправлення при розвитку вмінь монологічного мовлення «шляхом зверху» є закінчений текст, це є набагато ефективніший підхід. При такому підході ми виконуємо не одну практичну задачу, а також підключаємо до роботи інші види мовленнєвої діяльності (у даному випадку читання), що є цілком можливим і навіть досить сприятливим для даної вікової групи. Однак зовсім не можна стверджувати, що ми досягаємо менших результатів, якщо йти «шляхом знизу». Я вважаю такий підхід більш раціональним та ефективним для початкового етапу навчання, тобто молодших школярів. Практично те ж саме ми маємо при розвитку вмінь діалогічного мовлення, але тут ми навчаємо паралельно або читанню, як при розвитку умінь монологічної мови, або аудіюванню ( під час пред'явлення діалогу-зразка).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
