41864 (686955), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Діалогізування – це не завжди мирне кооперування партнерів, що спостерігається, як правило при офіційному або процедурному спілкуванні(учень-вчитель). Нерідко (як наприклад, у ситуаціях неформального спілкування) діалог є змагальним актом сторін, що суперничають, коли один зі співрозмовників прагне монополізувати звуковий канал зв'язку: він перебиває партнера, не слухає його і не погодить свої репліки – реакції з його висловленнями.
Діалог, як і будь-який комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації спілкування і є продуктом. Тим часом в ієрархічній структурі усномовного спілкування комунікативна ситуація як програма, але вона, як правило, відразу чітко не розкривається.
З комунікативно-інформаційної точки зору перші репліки можуть бути зведені до наступних типів висловлювань:
- формули соціального спілкування (вітання, вираження подяки, вибачення і т.д.);
- запит інформації ( питання, прохання повідомити що-небудь);
- вираження емоцій;
- інформування;
- наказ-прохання;
- коментування (констатація) обставин, у яких знаходяться ті, котрі спілкуються;
- висловлення фактичного характеру (тобто висловлення, що не несуть якої-небудь важливої інформації; ними обмінюються для підтримання розмови, у силу правил пристойності, коли, наприклад ніяково мовчати, потрібно заповнити паузу).
В умовах природного мовного спілкування діалогічна мова, найчастіше, поєднується з монологічною мовою, будучи, по суті , монологом у діалозі.
Висловлювання, що є реакцією на репліку в діалозі, у залежності від його змісту може складатися як з одного, так і з декількох речень (фрагментарне висловлювання, монологічна єдність), тобто в діалог може бути включений монолог. Репліка – реакція на монологічну вставку відноситься до змісту усього висловлювання, а не тільки до останнього (заключного) речення. З цього виявляється, що монологічні вставки в діалог не піднімають діалогічної язикової діяльності партнерів.
У свою чергу монологічна мова характеризується в методиці такими основними особливостями[15,с.89]:
1. безперервність (дозволяє тому, хто говорить повно висловлювати свої думки), доступність і зрозумілість
2. послідовність і логічність
3. повнота і зв”язність викладу думок, розгорнення
4.повноскладовість речень, односпрямованість
З лінгвістичної точки зору монологічна мова характеризується
повноскладовістю речень і, як правило,розгорнутимвикладом думок.
Згідно комунікативної мети розрізняють наступні монологічні висловлювання:
1. за метою висловлювання:
- монолог – повідомлення
- монолог – опис
- монолог – міркування
- монолог–оповідання
- монолог – переконання
2. за ступенем підготовленості:
- підготовлена монологічна мова
- непідготовлена монологічна мова (власні судження, без опори)
Основні властивості монологічних мовних умінь:
1. логічність і зв”язність викладу думок
2. комунікативне, мотивоване і творче користування язиковими засобами
3. правильність мови на комунікативно достатньому рівні
Метою навчання монологічної мовиєформуванняумінь монологічної мови, під якимирозуміютьсяуміннякомунікативно-мотивовано, логічно, послідовно і складно, досить повно і правильно у мовному відношенні викладати свої думки в усній формі.
Кінцеві вимоги програми до монологічного мовлення учнів (9) класів: «Учні повинні вміти без попередньої підготовки логічно і послідовно висловлюватися відповідно до навчальної ситуації, робити усні повідомлення за темою, передавати своїми словами основний зміст прослуханого або прочитаного тексту в межах програмного мовного матеріалу (2-9) класів. Від учнів вимагається вміння не тільки повідомляти у фактах, але і виражати своє відношення до викладеного. Обсяг висловлювань – не менш 10 фраз, правильно оформлених у мовному відношенні».
2.2 Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення
З погляду різних авторів у процесі навчання діалогічним умінням можна виділити кілька підходів. Розглянемо деякі з них.
І.Л.Бім [4] відзначає, що в методиці навчання іноземної мови існує дві основні стратегії навчання діалогічної мови: шлях «знизу» (від частини до цілого) і шлях «зверху».
Шлях «знизу». Учні опановують окремимимовнимидіями розчленовано на основі серії вправ. При цьому вони здобувають уміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перепитування, питання-відповідь і т.д. (I рівень формування діалогічної мови). Але, для того щоб забезпечити самостійну мовну взаємодію учнів іодержати бажаний мовний продукт, а також запланований результат-уміння здійснювати основні функції спілкування, необхідномодулюватисамесамуцю взаємодію в руслі зазначених мікродіалогіві мікромонологів. Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлень. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, відбувається в парах, з 3-4 осіб.
Другий шлях оволодіння діалогічною мовою - це шлях«зверху».
Досить розповсюджений у практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання по змісту) і, як правило, супроводжується його відтворенням.
На відміну від першого шляху, тут дії учнівзначно більше засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, причому як вихідний об'єкт засвоєння виступає готовий мовний витвір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все-таки основне навантаження лягає тут на пам'ять учнів та їхні дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію цього діалогу, на роботу над змістом слова.
Більш того, представляється, що якщо слідувати в роботі над діалогічним мовленням тільки цим шляхом, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе до формування досить мобільнихпродуктивних мовленнєвих умінь.
Однак дотримуватись тільки першого шляху теж було б недостатнім. Часто учні вагаються з вибором предметного змісту для свого висловлювання, якщо не удається відносно «чітко» визначити його заданою ситуацією. У цьому значенні готові зразки діалогічної мови служать їм визначеною опорою. Вони служать їм також опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думки, почуттів. Саметому необхідно поєднувати обидва зазначені шляхи,використовуватиїхутісному взаємозв'язку.
З погляду професора Г.В.Рогової [22,с.135] навчання діалогічному мовленню включає в себе рішення наступних двох задач:
1) навчання реплікуванню;
2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в
зв'язне висловлювання, у мікромонолог.
При навчанні діалогічного мовлення існує шлях «зверху» і шлях «знизу», тобто шлях от цілого діалогу-зразка або шлях от елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле в змістовному і структурному відношенні).
Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Г.В.Рогова [22, с.137] виділяє наступні етапи у навчанні, відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху).
Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.
Другий етап – аналітичний – припускає виявлення і «присвоєння»
особливостей даного діалогу (мовних кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звертань).
Третій етап – відтворення по ролях–драматизація, що припускає повне «присвоєння»даногодіалогу. Тутзакінчуєтьсяроботанад підготовленим діалогом.
Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.
Г.В.Рогова [22, с.136] стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.
Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам'яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.
Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.
Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина[19], називає цей підхід «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу
на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.
Другий шлях – це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».
Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г.В.Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школяри перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: How did you write the test? Have you got a bad mark? У другого відкритий рот. Що він відповідає?
Цей підхід у методиці також зустрічається як «індуктивний». Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовнідії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту».
Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:
1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;
2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу,
типового для діалогічної мови;
3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;
4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;
5) з набраних реплік складати мінідіалоги;
6) етап встановлення логічних зв'язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.
Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г.В.Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.
У навчанні монологічної мови в методиці Г.В.Рогової прийняті також два шляхи: «шляхи зверху» - вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання – речення, що відображає елементарне висловлювання.
Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.
Перший етап – максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.
У зв'язку з цим етапом професор Г.В.Рогова рекомендує наступні завдання:
- Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.
- Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).
- Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам'ятовування.
Другий етап – різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «Victor’s Working Day» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: „Віктор дуже організований або ледачий” і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.
Професор Г.В.Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
