41771 (686920), страница 3
Текст из файла (страница 3)
3. Після відповідного попередження вчитель вимовляє новий звук. Він робить це кілька разів і дає потрібні пояснення, які полегшують засвоєння. Далі йде відтворення звука учнями, і після досягнення потрібних результатів учитель вводить його в слова і речення.
Описаний прийом може викликати заперечення, бо введення ізольованого звука здається сумнівним з погляду загальних принципів введення нового мовного матеріалу. Проте в деяких випадках він себе виправдує, бо:
а) якщо звук важкий, спроби учнів без належної підготовки відтворити його в словах і реченнях приводять до численних помилок, що затримує формування потрібної навички. Тому доцільно спочатку попрацювати над окремим звуком, а потім перейти до вимовляння слів;
б) варіювання способів введення нового матеріалу має на меті викликати інтерес до нових фонетичних явищ та загострити на них увагу учнів;
в) опрацювання окремого звука не перешкоджає надалі організації вправ на вимову цього звука в словах та реченнях.
Описаний спосіб ознайомлення з новим звуком не слід застосовувати на перших уроках, оскільки учні ще не звикли до фонетичних вправ і робота над ізольованим звуком може викликати несприятливу психологічну реакцію.
2.5 Закріплення навичок вимови введених звуків
Після того як учні пройдуть етап первинного ознайомлення з новим звуком, роботу над ним треба продовжувати. Не слід вважати, що далі набута навичка закріплюється сама по собі у процесі усних вправ і читання на
уроках. Навички вимови швидко втрачаються, якщо їх не підтримувати спеціальними вправами. Тому в 5-му та в 6-му класах слід давати вправи на вимовляння окремих звуків, позначених транскрипційними значками; відтворення (з метою протиставлення) пар подібних звуків англійської і української мов, а також звуків англійської мови, що їх учні змішують, наприклад [θ][s], [ð][z]; читання рядів слів, що містять у собі звуки, які є об'єктом тренування. В процесі тренування треба обов'язково нагадувати ті відомості про артикуляцію звуків, які були подані учням під час ознайомлення з ними.
2.6 Фонетична транскрипція і навчання вимови
Ознайомлення з фонетичною транскрипцією — обов'язковий елемент навчання англійської мови в школі. Фіксація звуків у транскрипції допомагає створити зорову опору, яка дає можливість виділити звук, проаналізувати його особливості, зіставити з іншими звуками, організувати тренувальні фонетичні вправи, повторення та контроль. При навчанні читання фонетичні значки допомагають зафіксувати буквено-звукові та звуко-буквені зв'язки, тобто правила читання.
Як відомо, шкільна програма передбачає навчання читання за допомогою словника, тому ознайомлення з транскрипцією є практичною потребою.
Найкраще починати застосування фонетичної транскрипції на початковому етапі навчання читання, коли учні зустрічаються з випадками різночитання однієї букви. Так, якщо учень засвоїв у читанні слово а ріп, потреби в застосуванні транскрипції нема. Але коли в поле його зору потрапляє слово a kite, то це вже слушний момент для введення транскрипційного значка. Вчитель пояснює, що, оскільки буква читається у слові kite інакше, ніж у відомих уже словах, її вимову треба якось позначити. Для цього можна використати відповідний значок, яким і слід користуватися для позначення даного звука і надалі, якщо в цьому буде потреба.
Характерним для даної педагогічної ситуації є те, що учні раніше усно засвоїли слово kite, І тому їм легко читати його. Фонетичний значок засвоюється на основі відомого слова, що й полегшує його запам'ятовування.
Отже, введення нового графічного символу не призводить. до нагромадження труднощів. Основна небезпека, що виникає при введенні фонетичної транскрипції, полягає в тому, що орфографія і транскрипція змішуватимуться в свідомості учнів, що перешкоджатиме розвиткові навичок письма. Це реальна загроза, і тому вчителеві треба вжити заходів, щоб запобігти їй. Використовуючи транскрипцію, учитель і учні повинні писати значки так, щоб вони нагадували друкарський шрифт і не були подібні до рукописних букв; брати значки в квадратні дужки; записуючи звукосполучення, не поєднувати окремі значки; використовувати значки для часткового транскрибування слів; уникати запису слів, тим більше, речень за допомогою транскрипції. Якщо учитель додержуватиме цих правил, небезпека інтерферуючого впливу транскрипції буде незначна.
Яка ж робота провадиться для оволодіння транскрипцією як дійовим засобом організації роботи над вимовою? Деякі вчителі вважають, що ознайомлення з фонетичною транскрипцією повинно проходити як побіжний процес: треба показати значок, зробити відповідні пояснення, а далі використовувати в разі практичної потреби, тобто, коли слід з'ясувати вимову слова за допомогою словника, позначити вимову при запису слова в зошиті, при фіксації правила читання тощо. Проте слід зауважити, що допоміжна роль фонетичної транскрипції не е підставою для поверхового ознайомлення з нею. Для того щоб транскрипція справді допомагала в роботі над вимовою, учні повинні впевнено оперувати нею, а для цього необхідно виконати певну кількість спеціальних вправ. Наведемо ряд вправ, виконання яких сприяє засвоєнню транскрипції і одночасно виробленню в учнів правильних вимовних навичок.
1) Вчитель показує окремі транскрипційні значки, зображені на картках. Учні вимовляють відповідні звуки.
2) Учні підходять до стола вчителя, беруть одну або кілька карток, показують їх класу і вимовляють кожний звук.
3) Вчитель вивішує в класі зведену таблицю всіх відомих учням транскрипційних значків. Коли хтось з учнів неправильно вимовляє якийсь звук, вчитель зупиняє його і показує відповідний значок на таблиці. Це допомагає учневі виправити помилку, бо графічний образ значка асоціюється з певними поясненнями і вправами, які в свій час виконувалися при опрацюванні певного звука.
4) Вчитель пише на дошці слово, невідоме учням. Важкі орфограми позначаються транскрипційними значками. Учні читають слово.
5) Вчитель вимовляє звук, учні пишуть відповідний значок.
2.7 Використання фонозапису в навчанні вимови
У роботі над вимовою дуже корисно застосувати пластинки з записом мови дикторів та записи на магнітофонну стрічку. Вже на перших уроках треба демонструвати учням зразки зв'язного мовлення. Це викликає великий інтерес учнів І є тим конкретним матеріалом, на основі якого вчитель пояснює значення роботи над вимовою. Використання фонозаписів програмного матеріалу є дуже бажаним і в подальшій роботі. Проте деякі вчителі вважають це зайвим, мотивуючи тим, що на уроці новий матеріал вимовляється вчителем, і, якщо в нього добра вимова, ніякі фонозаписи не потрібні. Така точка зору не може бути виправдана. Певні фонетичні особливості мовлення, які учень може не відчути в мові вчителя, часто стають для нього більш дохідливими, коли він чує диктора. Це відбувається не тільки тому, що вимова диктора нерідко буває кращою за вимову учителя. Важливу роль тут можуть відігравати такі фактори, як зміна звучності, тембру голосу тощо. Крім того, демонстрування фонозапису створює додаткові можливості для організації пояснень учителя, бо тут вони можуть супроводити мовлення, а не тільки слідувати за ним.
Серед різних способів використання магнітофона для розвитку навичок вимови особливо ефективний такий Матеріал, який учні мають відтворювати в процесі тренування (звуки, звукосполучення, слова, речення, групи речень), записують на стрічку невеликими дозами з інтервалами. Учень слухає чергову дозу навчального матеріалу, під час інтервалу відтворює почуте, а потім знов слухає зразок. Проведення таких вправ створює сприятливі умови для наслідування зразкової вимови.
Слід відзначити, що уважне ставлення до фонетичного складу слів, артикуляції та звучання окремих звуків, до ритмомелодики мови має не лише практичне, а й загальноосвітнє значення. Учні збагачують свої уявлення про фонетичний бік мови, не тільки іноземної, а й рідної, бо зіставлення і порівняння звуків іноземної і рідної мов є необхідним елементом навчання. Слід також відзначити, що уважне ставлення до вимови створює можливості для розширення сфери естетичного виховання. Поняття культури мови, естетики мови охоплює о не тільки багатство лексики, стилістики, а й правильність, виразність вимови.
Як бачимо, нехтувати навчання вимови не можна. Проте це не означає, що вчитель повинен обов'язково добиватися максимальних наслідків на цій ділянці робота; конкретні умови шкільного навчання ставлять певні межі в цьому відношенні, але існує певний мінімум вимог, яких треба додержуватись. Учні повинні чітко і впевнено, завжди однаково вимовляти слова, словосполучення, мати чітке уявлення про фонетичний склад засвоєних слів. Відхилення від стандартної вимови, які є в мові учнів, не повинні перешкоджати комунікації, тобто розумінню того, що вони говорять.
3. Коригуючий комплекс вправ для тренування вимови і розпізнавання англійських звуків [θ, ð]
У багатьох випадках успішність спілкування залежить від якості вимови співрозмовників, особливо коли розмова ведеться іноземного мовою. Головною вимогою до якості вимови висувається нормативність відтворення мовленнєвого потоку. Досягти абсолютної вимовної норми, як правило, дуже важко. Однією з причин цього є те, що в іноземній мові є звуки, артикуляція яких значно відрізняється від артикуляції звуків рідної мови і для вимови яких мовленнєвий апарат учня має приймати нові, незвичні для нього позиції. Це часто викликає труднощі в оволодінні вимовою і відбивається на її якості. Отже однією з нагальних проблем у методиці викладання іноземних мов є пошук способів формування навичок відтворювати й розпізнавати звуки, артикуляція яких є нетиповою і незвичною для звуків рідної мови. Вирішення цієї проблеми має підвищити якість англійської вимови учнів, тобто певною мірою сприятиме ефективній реалізації практичної мети навчання іноземної мови. Питанню формування й розвитку слуховимовних навичок присвячена низка робіт, в яких розглядаються способи опрацювання звуків як цілісних систем приголосних і голосних. У цій статті ми зосереджуємо свою увагу на звуках [θ, ð], які є сегментними одиницями, досить складними для сприйняття і репродукування україномовними і російськомовними учнями, і виокремлюємо їх із системи приголосних англійської мови, пропонуючи комплекс вправ для роботи саме над цими звуками. Головними завданнями статті є визначення особливостей артикуляції звуків [θ, ð], обґрунтування необхідної корективної роботи над вимовою, розробка вправ для корекції та вдосконалення нормативної вимови зазначених звуків.
Приголосні звуки [θ, ð] не мають аналогів зі звуками української і російської мов за місцем творення. Вони є міжзубними, тобто при їх артикуляції кінчик язика знаходиться біля краю верхніх зубів або злегка просувається між верхніми та нижніми зубами.
У вимові звуків [θ, ð] спостерігається найбільша, на наш погляд, кількість помилок у порівнянні з іншими англійськими приголосними. Згідно з дослідженнями практичної фонетики у вимові російськомовних учнів трапляються такі помилки як заміна англійських [θ, ð] на [f, v] або [ф, в]. У числівнику 'three', наприклад, школярі інколи навіть навмисно намагаються вимовляти [ф] замість [θ], тому що це здається їм більш правильним варіантом. Зустрічаються випадки, коли замість [θ, ð] учні вимовляють [t, d] або [т, д], наприклад, у слові 'mathematician'. Найчастішого помилкою у вимові звуків [θ, ð] є їх заміна на звуки [s, z] або [с, з]. Більшість із перерахованих помилок впливають на значення слів і можуть призводити до перекручування смислу висловлювання. Виходячи з власного досвіду викладання, можемо констатувати приблизно такі ж помилки і у вимові україномовних учнів. Більш того, у своїй роботі ми фіксували й таку помилку, коли замість [θ, ð] вимовляються [ʃ, Ʒ], яка, хоч і трапляється не часто, теж свідчить про складність звуків [θ, ð] для україномовних і російськомовних учнів. Важливість правильної вимови міжзубних англійських приголосних обумовлюється і тим, що фонема [ð], незважаючи на обмеженість своїх позиційних і комбінаторних можливостей, а також лексичного складу, має високий коефіцієнт частотності завдяки великій вживаності слів, до складу яких вона входить. Із самого початку навчання учні чи не найчастіше чують і вчаться вимовляти слова this, that, these, those, there, their, the, а отже постановка правильної артикуляції звуків [θ, ð] має відбуватися з перших занять. Велике значення має точність найпершого сприйняття звука І перше його відтворення. У своїй практиці ми нерідко спостерігаємо таке явище: якщо учень вимовляє слово перший раз і робить це з помилкою, ця помилка повторюється знову і знову у подальшій репродукції. Тому, на нашу думку, звуки, у вимові яких учні часто роблять помилки, мають бути зразу взяті вчителем під контроль. Не слід залишати без керування процес із засвоєння учнями звуків [θ, ð], сподіваючись, що їх вимова поступово сама собою стане нормативною. Навіть у людей, які живуть по декілька років у країні, мова якої вивчається, не завжди зникає акцент, якщо вони не працюють цілеспрямовано над своєю вимовою. На цій підставі ми вважаємо, що робота над звуками [θ, ð] має включати ретельне опрацювання їх артикуляції. Важко не погодитися з С.І.Бернштейном, який порівнює процес засвоєння артикуляції іншомовних звуків з процесом навчання гри на піаніно чи роялі1. Музикант починає навчання з тренування пальців, він засвоює техніку гри, а потім вчиться виражати емоції за допомогою музики. Не завжди можна обійтися і без звичайної "фізкультури" для органів мовлення при навчанні усного оформлення думки без так званих коригуючих вправ, хоч вони не є самоціллю.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
