30516-1 (637599), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Таким образом, на этом этапе усвоения про­верочные работы требуют прочности, оператив­ности, обобщенности знаний.

Проверочные работы третьего типа соответ­ствуют окончательному усвоению учебного ма­териала, когда созревает возможность и необ­ходимость при обучении выполнять разнород­ные задачи, чтобы довести орфографические действия учащихся до уровня навыка, творче­ского использования знаний и умений.

№ 10

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, ув­леч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м, сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го, ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в них орфограммы.

№ 11

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.

№ 12

1. Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.

№ 13

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфо­граммы.

Летом.

“Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застреко­чут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблач­ном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые гри­бы. Увидишь один—смотришь и другой про­сится в корзину. Все зависит от твоей зорко­сти. Вот в густой траве под березками толпят­ся коричневые подберезовики па высоких нож­ках, а дальше целая цепочка оранжевых ли­сичек”.

Такие проверочные работы завершают про­цесс систематизации и обобщения знаний, со­ответствуют этапу воспроизведения их в свер­нутом виде, этапу сформированности прочного орфографического навыка.

В ходе их выполнения в слабых классах вновь и вновь используются обобщающие таб­лицы (настенные, настольные).

Так, для усвоения правописания о — е после шипящих и ц (все случаи) используется такая таблица.

Таблица 3

1. Часть речи

г лагол имя существительное,

имя прилагательное

всегда ё 2. Часть слова

к орень суффикс,

окончание

ё (-14) под ударением без ударения

о е

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобще­нием четырех орфограмм (№ 14, 18, 35, 38). При тренировках дети рассуждают так:

“Чтобы не ошибиться в написании о — е пос­ле шипящих и ц, надо

1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагатель­ное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфо­грамма в корне, всегда писать ё, кроме исклю­чений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таб­лице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суф­фиксе, то под ударением пишется о, без ударе­ния — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу “свертывания” и дифференци­ации орфографических действий в ходе выпол­нения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ, подобных работе № 10 (в V и VI классах эта таблица будет до­полняться).

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная рабо­та № 11 с использованием обобщающей табли­цы № 4.

Таблица 4

Ч асть речи

г лагол имя существительное краткое

прилагательное

3 -е скл. остальные

ь ь нет нет

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

“Чтобы не ошибиться в правописании мяг­кого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пи­шется”.

Так создается возможность мгновенно прове­рить умение распознавать части речи, опозна­вать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Проверочная работа № 12 также очень важ­на. Для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с, хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для опре­деления орфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с. В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешиваемыми орфо­граммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ных действий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся к “мгновенным”, “вне­запным” действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит нако­нец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и “срас­тается с моментом восприятия”.

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

5.Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного.

Я думаю, что повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы (опознава­ние, отнесение орфограмм к определен­ному орфографическому правилу; опре­деление написаний в упражнениях, по­строенных на трудном языковом мате­риале), обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки. По моим данным, такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам учащихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлении), чтобы на­вык сформировался. Например, в моей, практике при изучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных в V классе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего (средне­успевающие) и после шестого (слабо­успевающие). В другом классе, где обо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успе­вающих школьников потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем “про себя”), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество предъявлении для разных по успеваемости групп учащихся необхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности орфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

Очень важно при повторении про­должить дальнейшую отработку умения четко строить рассуждение при приме­нении правила у средне- и слабоуспе­вающих школьников, совершенствовать их навыки самоконтроля. Например, в процессе первичного усвоения орфогра­фического правила учащиеся знакомят­ся с приемами самоконтроля и про­изводят рассуждение по применению орфографического правила в полном объеме. Устное рассуждение по образ­цу сопровождается письменным обосно­ванием. Так, решая вопрос о написа­нии безударного окончания имени су­ществительного (был в аллее), ученик рассуждает по такому плану:

На определенном этапе усвоения правила и формирования орфографи­ческого навыка происходит сокращение, свертывание действий по применению правила, а, следовательно, свертывание действия контроля. Из сознания уча­щихся выпадают те детали, которые не имеют непосредственного отношения к данной цели. Ученики вместо самого правила представляют себе лишь об­щую схему действия. При этом некото­рые частные действия постепенно отра­батываются таким образом, что произ­водятся быстро, без задержки письма. Например, учащиеся “в лицо” узнают имена существительные с безударным окончанием, поэтому им не требуется времени на постановку вопросов кто? что?, на определение других грамма­тических признаков этой части речи, обозначение ударения. На этом же эта­пе школьники должны быстро и пра­вильно научиться определять склонение и падеж существительного. Повышая уровень обученности школьников при повторении материала, я продол­жаю совершенствовать эти умения уча­щихся.

Первой ступенью в достижении этой цели является обобщение изученного материала, которое можно провести с помощью таблиц. Например, в V классе школьники должны усвоить правопи­сание приставок, гласные и согласные в которых пишутся одинаково независимо от произношения, а также правописа­ние приставок на з и с и приставки с-. Этот орфографический материал можно представить наглядно, используя табли­цу, в которой орфограммы в приставках будут обобщены и противопоставлены правописанию согласных в корне слова (здесь, здание, здоровье, зги и произ­водные от них слова). Для усиления самостоятельности и активности школь­ников я не даю по таблице ника­ких пояснений, предлагается учащимся рассмотреть, “прочитать” таблицу, т. е. дать связный ответ о правописании при­ставок, привести свои примеры и про­анализировать их. Связный ответ об орфограммах, представленных в табли­це, анализ приведенных примеров спо­собствуют не только повторению и обоб­щению изученного ранее материала, но и развитию связной речи учащихся на­учного стиля.

Активная самостоятельная работа учащихся проводится по таблице “Пра­вописание окончаний имен существи­тельных”. Школьники долж­ны перегруппировать данный в таб­лице материал, объединив его согласно окончаниям -е и -и, назвать все случаи, когда у существительных пишется толь­ко окончание -и или только -е, подтвер­див теоретическое положение примера­ми. Выполнение этого задания способ­ствует обобщению материала, а также развитию логического мышления уча­щихся. Проведенная работа требует уточнить порядок действий по приме­нению обобщенных правил. С этой целью можно использовать алгоритмы предписания.

Характеристики

Список файлов сочинения