30516-1 (637599), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфо­графии — Р. И. Аванесовым и В. Н. Си­доровым. Типология фонематических напи­саний (абсолютно фонематические, отно­сительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с середины XVIII до середины XX в.) ведущим принципом рус­ской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологиче­ский) — и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причи­ной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа в кон­це концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней пред­ставлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.

Переходя от фонемной теории к орфогра­фической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфо­графии, утверждая, что мы имеем “письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положи­тельным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х — начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время “язы­кового строительства”. В 1929 г. был пред­ложен революционно-радикальный и в выс­шей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который деклариро­вал, что “реформа равняется на малогра­мотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предло­жили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теорети­ческих вопросов, орфографии возникла ост­рая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле пози­ций, их уточнению, а все в целом способ­ствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рас­смотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологи­ческий, в соответствии с теорией МФШ — как фонемный. Но .в конечном итоге по­лучается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ — это резуль­тат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

“Следствием фонемного письма,—пишет Р. И. Аванесов,— является... единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме не обозначаются по­зиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чере­дованиях, фонем...

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфо­логический принцип”.

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обыч­но представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках прин­ципы орфографии, как правило, теорети­чески не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфо­графии определялся в этом учебнике так:

“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школь­ных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников мате­риал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

На основе теории фонем МФШ прово­дились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основе знаком­ства учащихся с ведущим принципом орфо­графии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфогра­фии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения уча­щихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской ор­фографии как морфологического); Моисе­ев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрыва­ется как морфологический на основе тео­рии ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с под­заголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не ши­роко. Назовем их: Иванова С. Ф., Ни­коленко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Вет­вицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисе­ев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в пер­вой, и во второй книге проводится морфо­логический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные мате­риалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфоло­гическому принципу (или, в иной трак­товке, фонемному), в русском письме пред­ставлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (са­мая важная из них — приставки на з). Та­кие орфограммы противоречат, и морфоло­гическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфе­мы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Тра­диционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как со­ответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучи­тельный и трудный... Поэтому следует кон­статировать, что нефонематических написа­ний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой рабо­ты (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на тра­диционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к нагляд­ным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, инте­реснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образо­вания.

Поясняющих замечаний со стороны учи­теля требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избы­точен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим урав­нителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать прин­ципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).

2.Система орфографических упражнений.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма”.

С этой целью используются так называемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менять правила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­но осложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений (предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражне­ния типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровож­даемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списы­вания, в классе — диктанты различ­ного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этом го­ворят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные ра­боты по учебнику. Но по вполне понят­ным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списы­вания и диктанты параллельно, учи­тель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выпол­нялись в определенной последователь­ности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфогра­фических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная по­следовательность этих упражнений, но и характер дидактического мате­риала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографиче­ских упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типа списы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последова­тельность диктантов: вначале учащие­ся пишут предупредительные диктан­ты, затем объяснительные, выбороч­ные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктан­ты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­лее внимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокро­вищ).

Пример

Выборочный диктант, проводимый в 7 классе "В".

Выписать краткие страдательные причастия. Обозначить суффик­сы. Объяснить их правописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шев­ченко 2. Эта история рассказана очевидцем. 3. Отравле­ны его последние мгновенья - коварным шёпотом насмеш­ливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою околдован лес стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено значительно больше средств, чем в прошлом году. 6. В ок­рестностях приморского города построен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное”. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся. Далее прово­дятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный дик­тант.

Характеристики

Список файлов сочинения