diplom (633637), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа, отмечает В.А. Добромыслов, устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, большее внимание следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обратив внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В противном случае работа над языком текста теряет смысл.
О языковом анализе, необходимом при аналитической работе для более глубокого понимания и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие методисты. В методике обучающего изложения на него впервые указал В.А. Добромыслов. Он писал: «В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них, чтобы ученики уяснили значимость тех или иных выражений текста, сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует в ряде случаев внимательного языкового анализа».
Об этом же говорил и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятным уже в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях интереса, так как она превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу – пересказ».
О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализу всего несколько минут при разборе содержания текста, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть значительно шире. В него, несомненно, входит и работа над лексикой, но не меньшее значение имеет и предупреждение синтаксических ошибок. Кроме того важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский, В.А. Добромыслов и другие).
Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.
Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) в ряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».
В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. В работе над каждым видом изложения наступает такой момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам, то он тем самым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс обучения.
Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.
В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.
Таким образом, для массовой школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.
Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы, нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.).
Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важная задача – построения педагогического процесса с учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.
Своеобразие речи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским установлено (1978), что словесная регуляция деятельности и способность использовать результаты для познания окружающей действительности формируются у учащихся вспомогательной школы со значительным отставанием. Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.
Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся у детей представлений. Ели практические действия детей сочетаются с речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для умственно отсталых школьников надежным источником познания окружающего мира.
Под воздействием специального обучения отмечается продвижение учащихся в общем развитии, однако недостатки, присущие речи и деятельности умственно отсталых школьников, проявляются и в старших классах.
Учитывать эту особенность учащимся вспомогательной школы, очень важно специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать учебную деятельность и подготовить их к усложняющимся условиям обучения в последующих классах.
На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте, сообщать им определенные сведения и знания, но и расширять их познавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний, требующих более высокого уровня восприятия.
В ходе обучения учитель должен стремиться пронизывать педагогический процесс коррекционными моментами, чтобы ослабить имеющиеся у школьников дефекты развития, а там, где возможно и преодолеть их. Л.С. Выготский писал о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченное мышление и можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обучения должен строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает автор, задача учителя вспомогательной школе процесс обучения должен строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает автор, задача учителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы полностью исключить из учебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы вводить их в нужном объеме и постепенно вырабатывать у школьников навыки и приемы отвлеченного мышления.
Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми милами продвигать ребенка именно в том направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным.
В программе вспомогательной школы одной из задач обучения родному языку предусматривается научить учащихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.
Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой деятельности предполагает более полную сформированность психических процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений. У учащихся вспомогательной школы нарушены многие психические функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок: логических, лексических, орфографических, пунктуационных.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что при соответствующем обучении умственно отсталые школьники овладевают некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах отмечал, что для формирования этих навыков необходимо регулярно работать с учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его озаглавливанию, учить детей определять фактический материал, нужный для раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения последовательности изложения материала, учить детей выражать мысли своими словами и т.п. Автор говорит об огромном значении письменной речи для развития и коррекции познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма, являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и произвольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и синтаксис. Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать предложения, медленно записать его.
В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ специфических особенностей формирования и развития речи умственно отсталых детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Ученый раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной и письменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Им подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися письменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением самостоятельно организовать свою деятельность. На основе изучения недостатков письменной речи умственной отсталых детей и наблюдений за методикой работы учителей вспомогательных школ М.Ф. Гнездилов предполагает так организовать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность, добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей привычку размышлять.
Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы и приемы работы привлекли внимание многих педагогов, методистов и психологов. Они их развивают, совершенствуют и развивают новые. Подчеркивается, что надо разнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт. Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию речевой деятельности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний. Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием» (1977, В.Г. Петрова).
Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-4 году жизни, к употреблению предложений переходят значительно позднее, чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими словами, впечатлениями, желания, мысли.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
