131097 (631400), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

9. Потенциалы возрастного развития в зрелости

Центральн хар-ми личностного развития стан-ся гетерохронность (различия в сферах старения органов и тканей) и инд-сть. Осн критерии взрослости: 1)способ быть ответственным за св поступки; 2)развитая спос-ть к рефлексии и с/сознанию; 3)спос-ть устанавливать зрелые и межличностные отношс др; 4)спос-ть к творчеству; 5)с/актуализация. В личностной сфере зрелость опред-ся разв-ем спос-ти отвечать за самого себя, св поступки, а в межличн - умением распред ответственность за происходящее на двоих. Мудрость взрослого чел означает: способ име дело с парадоксами, согласовывать мнения, противоречия; быть критичным и рефлексивным; мыслить ответами и вопросами. Фазы зрелости: 1)20-30 лет: стремление к самост жизни, осознание себя взрослым и полноправным членом общества, включение во все виды соц. активности, овладение соц. ролями, встреча со спутником жизни, образование семьи, рождение детей. Обретение постоян проф. занятия. До 25 лет наблюдается низкая удовлетворенность жизнью. После зарождается чувство хозяина жизни, соц. ответственность, проф. рост. Растет Ур-нь функционального развития и психич функций, вследствие оптимальной нагрузки и систематич труда. Различно развитие муж и жен. Мужчина - карьера, женщины карьера и семья. В 29-32 стабилизир самооценка, корректир "план жизни". 2) 30-45 лет: вершина жизни. "Акме" - наиб полный расцвет человеч л-ти. Проф. рост: повышение мотивации, наблюдательности; развивается критичность мышления, эмпатийность, проф. тип личности. Если не сложиться как профессионал - то раздражительность, не конфликтность, сваливание на других. Между 34-37 - второй пик в развитии М-я, максимальное развитие творческих способностей. К 40г. - предварительное подведение итогов жизни, "кризис середины жизни": ощущ, что жизнь проходит зря, утрата молодости и ухудшения здоровья. Может возникнуть даже при успешном стечении обстоятельств. Осознание расхождения мечты и дейст-ти может усугубить. Выбор: не успокоенность - самореализация, стремление быть лучше во всех областях, или застой - чрезмерная забота о себе, чувство личностн опустошения. Подкризисы: 1) физич силы и привлекательность уменьшаются; программа для поддержания активности; 2)социализация заменяет "сексуализацию". Партнер восприним как личность, глубина взаимопонимания; 3)необход-ть сохранить эмоц. гибкость (умирают родители, вырастают дети и т.п.); 4)сохранить душевную гибкость, способность противостоять ригидности во взглядах и действиях. 3) 40/45 - 50/55 лет: стабилизация, упрочнение соц. ролей. Переформулировка целей в более реалистичные. Близкие важнее, чем "я". Проф. опыт накоплен. Развив-ся вербальные функции. К 50-55 годам - очередной итог своей деятельности, источник удовлетворенности - успехи детей. 4)50/55-60 лет: снижение умственных способ, снижение сексуальности, стремление продлить жизненную активность. Пик для соц. достижений. В проф. д-ти - фаза наставничества. Бывает негатив: молодежь - как угроза, агрессия. происход сниж уровня проф. притязаний. Изменяется мотивация в связи с подготовкой к пенсии и старости. Возник сложн задача: построить образ будущего, осознать свою значимость вне существующ соц. роли, приготовиться к снижению физич сил и зависимости от др.

10. Пожилой возраст и старость

Китай: 50-60 - последн период творчества, 60-70 - желанный возраст, старше 70 - старость. У нас: 55-75 - пожилой возраст, 75-90 - старость, старше 90 - долгожительство. Виды старости: хронологическая – кол-во прожитых лет. Международ. классификация: сред возраст 45-64 г., ранний период старости 65-74 года, старость от 75 лет. Физиологическая – опред-ся сост здоровья, совокупностью соматических отклонений. Обусловлена: 1) гетерохронностью(различ в сроках наступления органов и тканей); 2)гетеротропностью(выраж-ть проц старения, различна для разных орг и стр-р орг-ма); 3)гетерокинетичностью(различная скорость развит возрастных измен орг-ма). Психологическая - самоощущение, видение св места в возрастной стр-ре. Признание себя старым. Социальная синтез различн видов старости. Связано с возрастом общества в целом. Психологич теор старения: экспериментальная: (Гальтон). Сниж психол функций объяснялось проц биологич деградации. Модель психич. развития и старения: в период роста орг-ма бурный проц наращивания интеллекта, затем стабильность, затем спад. Соот-но не были популярны исслед старости. развития: сравнивали все с идеальным стандартом психики, при этом ранний возраст не достигает его, а пожилой - уже отклонение (англо-американская школа). Пиаже: опред. черта пожилого человека - способ воспринимать жизненные ПЧ как необход усл жизни и эффективное использ их в мыслительной д-ти. Юнг: середина жизни - критич момент. До этого чел поглощен внутр работой самопознания ("индивидуализация"), после чел может обрести гармонию с собой и окруж миром. Адлер: предлагает снимать чувство неполноц и сопутствующие неврозы, помогая найти смысл жизни в оказании помощи др. Эриксон: задача пожилых - достичь целостности развит "Я", уверенности, гармонии. Старость неповторима, поэтому работа со стариками - индивидуальна. Пожилые также необход молодежи и наоборот. Личностное развитие. Старость может привести к деформации л-ти. При успешном преодолении кризиса - чувство полноценности. 3 подкризиса: 1)пересмотр "Я" вне профес роли; 2)осознание факта ухудш здоровья и старения тела; 3)принятие мысли о смерти. Возникает мудрость - осознание безусловного значения жизни пред лицом смерти. Иначе - страх смерти. Отмечается: реальная оценка хар-ра людей, труда; фиксация на + чертах св хар-ра; довольность тем, что есть; ориентация на жизнь внуков и детей; прошлое - ценнее, чем будущее и настоящее. Мудрость: форма предметного содерж интеллекта, которая может продолжать соверш=ся или впервые возникает во взрослом возрасте, опред как "экспертные знания о фундаментальных жизн законах и реалиях". Поздний период жизни хар-ся в 1-ую очередь измен соц статуса (выход на пенсию). Особ-ти жизненных позиций пенсионеров: 1) Активный - техника антиципирующего совладания, поиск новых путей вклю в обществен жизнь, планирование свободного времени, предвидение отриц (негативных) сост и событий в пенсионный период. 2)Пассивный - отчуждения от окружения, сужение круга интересов, сниж интелл. показателей по тестам, потеря уважения к себе, чувство ненужности. Три момента приближающих к смерти (по Анцыферовой): 1.Выход на пенсию. 2.Смерть супруга. 3.Помещение в дом престарелых. Новообразование:1)феномен реконструирования и ревизии своей жизни,2) явление автобиографической памяти. Типы личностных позиций в позднем возрасте. 5 осн. позиций: 1)конструктивная: не делают трагедию из старости, ищут контактов с людьми, активность; 2)зависимая: не очень доверяют себе, слабовольны, нуждаются в поддержке и признании; 3)защитная: броня, замкнуты, ненавидят старость (зависимость), отказ от активности; 4)позиция враждебности к миру: обвиняют всех в своих неудачах, подозрительны, агрессивны, цепляются за работу как за спасительный круг; 5)враждебности к себе и к своей жизни: пассивны, склонны к депрессии и фатализму, жизнь считают неудавшейся, смерть - как избавление. Особенности познавательной сферы: сущ. мнения 1) нет возрастных различий в интеллекте, пониженная мотивация препятствует проявлению интеллекта; 2) интеллект сниж (подтверждено тестами) (нарушается память, низкие реакции, переключения и перестройки ранее усвоенных связей; снижается уровень чувствительности (зрение, слух, обоняние); измен сенсомоторных, мнемических функций). Особенности соц. контактов: соц. связи - значимые факторы заболеваемости и смертности, соц. поддержка влияет на сост здоровья. Работа и матер. ценности помогают ощущать осмысленность жизни. Соц. представления вынуждают следовать стереотипам. Необходима поддержка здоровья, ощущение любви и заботы близких. Важна семейная роль. Нужно учитывать, что у старика м. уже не остаться в живых друзей. Старение во многом зависит от средовых, соц., и экологических факторов. Проблемы интеграции пожилого чел в общество: С одной стороны сущ потреб более акт-го включ чел в жизнь общества, с другой - стереотип ненужности пожилых людей, кот поддерживается как молодыми, так и самими пожилыми людьми.

11. Основные проблемы педагогической психологии: соотношение внешних и внутренних условий овладения общественно-историческим опытом

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. П.п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной д-ти и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися. А также внутри учебного коллектива; психологические основы самой педагогической д-ти (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно исторического опыта, зафиксированного в предметах материальное и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной д-ти человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П.п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования л-ти). Основные положения теории РубинштейнаС. Л. Рубинштейн проводит различение процессов: накопления опыта, овладения знаниями, умениями и навыками; приобретения способностей. Процесс накопления знаний и умений называется учением, а процесс приобретения способностей – развитием. Учение как специальная деятельность играет ведущую роль в освоении знаний и умений. Выделял 3 основных вида деятельности человека: трудовая деятельность: осуществляется для получения продукта, игровая деятельность: осуществляется для воспроизведения себя самой, учебная деятельность: осуществляется для овладения трудовой и игровой деятельностями. Компонентом любой деятельности субъекта является психика: мотивационные процессы, эмоциональные процессы, познавательные процессы и их результаты: желания, побуждения, переживания, образы и знания. Психические мотивационные и эмоциональные процессы выполняют в деятельности побуждающую и направляющую функцию. Психические познавательные процессы являются подготовительными, планирующими, афферентирующими, ориентирующими и регулирующими. Познавательные процессы имеют результатом знания об объекте деятельности и план, программу воздействий и преобразований объекта. Акты деятельности подразделяются на: деятельность (в узком смысле), действия, операции. Деятельности имеют более общие мотивы и цели, действия – частные мотивы и цели, операции – акты, на которые распадается действие. В связи с анализом структуры деятельности С. Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу психика функционирует, проявляется и изменяется, формируется в деятельности. Деятельность регулируется и направляется психикой, сознанием. Психика и деятельность составляют неразрывное целое. Общую структуру познания С. Л. Рубинштейн рассматривает по схеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного к конкретному. Познание начинается с чувственного отражения явлений, продолжается как абстрактное мышление и заканчивается объяснением конкретного. Чувственное отражение объектов на уровне явлений дает знание суммарного эффекта их различных взаимодействий с другими объектами. В мышлении этот суммарный эффект подвергается анализу, выделяются внутренние свойства вещей, их сущность и на этой основе осуществляется выведение и объяснение исходных чувственно данных свойств вещей.В основе описанных выше компонентов структуры познания лежат обобщенные познавательные процессы. Выделяются 4 вида таких процессов: анализ, синтез, абстракция, обобщение.

12. Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания

В обл-ти восп-ия б/х проявил себя в конц-ции модиф-ции пов-ия. Мод-ция пов-ия (в шир-ом смысле) – это вся сово-сть мет-ов, направ-ых на изм-ние пов-ия лич-сти (это мет-ды псих-го воздей-ия, приме-ние спец-их преп-тов). Мод-ия пов-ия (в уз-ом смысле) – это собст-но псих-ие мет-ды воздей-ия, больш-во кот-ых основ-тся на классич-ом и оперантном обуславливании (не повед-ие реак-ции на осущ-ие того/иного воздей-ия (экспери-ты Уотсона – формир-ие страха у реб-ка)). Возможно примен-ие "+"/"-" подкреп-ния. "+" приводит к более быст-му форми-ию пов-ия, а "-" к угасанию нежел-го пов-ия. (Эксп-т в школе: символьная экономика, жетончики, красн-ые квадратики, карандаши и открытки; итог – дети привыкают дейст-ать быстро только за награду).Теория соц научения (Бандура) Викарное научение – нау-ие путём набл-ния. Че-к набл-ет за пов-ем других людей и оце-ет его. (прим-р: реб-к бил игрушки на газах у других детей – хвалили, относились нейтрально, ругали – в данном случаи ур-нь агрессии у детей ниже). Оц-ка: "+" внимание удилялось внеш-м фак-рам (подкрепление и воздей-ие); "-" не бралисьв расчёт внутр-ие фак-ры. Бихевиористский подход к воспитанию Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии. Развитие п-я, в основе которого лежит формирование новых связей м/д стимулами и реакциями, происходит в проце жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, кот поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, кот способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка. Психическое развитие, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Т.о., исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования п-я, связей м/д стимулами и возникающими на их основе реакциями. Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, кот показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Т.о, бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. С точки зрения Д. Уотсона, основателя данной теории, у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели п-я у всех людей. Он писал: "Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением". Т.о., бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей м/д стимулами и реакциями. Осн полож бихевиористской теор учения и программированного обучения. Д. Уотсон провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления п-я, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды. Учение объявлялось основным процом п-я и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних. Д. Уотсон описывал проц учения так же, как И.П.Павлов описывал проц формирования условного рефлекса: действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию; вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией; условный раздражитель вызывает безусловную реакцию. Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного п-я, и внешнеречевого, и скрытого речевого п-я, отождествляемого с мышлением. Основные механизмы научения: смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности, замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями. Э. Торндайк, учение у людей и животных заключается в изменении их п-я. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации. В учении связи м/д ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях. Выделяет две формы учения: 1.при задании связей в готовом виде извне: восприятие образца или сообщения о связи, самостоятельные попытки ее актуализации, восприятие и оценка результата, переживание и закрепление. 2.при самостоятельном поиске связей: встреча с новой ситуацией, поиск связи с адекватной реакцией, применение найденной реакции, получение подкрепления. При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее. Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает: сравнение, анализ, абстракцию, выбор и планирование действия. Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа. Факторами любого учения являются: напряжение потребности (закон готовности), смежность стимулов и реакций, повторная актуализация связи (закон упражнения), подкрепление удачной реакции (закон эффекта), степень различий стимулов и реакций, систематизированность материала, состав прошлого опыта. Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение. Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного п-я и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление. Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение: фазы получения знания, фазы выполнения задания на применение знания, фазы получения подкрепления.

Характеристики

Список файлов ответов (шпаргалок)