179935 (628433), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В то же время 44% общего количества студентов России (а по многим госвузам - от 70 до 80%) составляют студенты, оплачивающие образовательные услуги госвузов из собственного кармана. Эта услуга оказывается им на рыночной основе за оговоренную в двустороннем договоре плату и тоже является для заказчика не только ценностью, но и благом, однако - частным благом. В этом смысле нынешние госвузы в среднем по стране являются рыночными учреждениями. При этом все студенты (и те, кто учится «бесплатно», за государственный счет, и те, кто платит за обучение, причем в 5-10 раз больше, чем выделяется денег на одного «бюджетника») сидят вместе в одних и тех же аудиториях, вместе слушают одних и тех же преподавателей, пользуются одним и тем же оборудованием. То есть получают образование одного и того же качества.
В этой ситуации вопрос стоит так: является ли система государственных вузов как целое участником рынка образовательных услуг или нет? Если ответ на этот вопрос будет положительным, то разговоры о рынке образовательных услуг следует прекратить. Ибо в этом случае негосударственным вузам с их весьма ограниченными возможностями противостоит государственная система образования, которая неизмеримо превосходит по своим финансовым и имущественным возможностям всю их совокупность, не говоря уже об отдельно взятом вузе. Ко всему прочему, согласно пунктам «е» и «ж» статьи 71 Конституции введении государства находится установление политики в области социального развития, т. е. и образовательной политики, а также «правовых основ единого рынка». Ни о каком «свободном рынке», ни о какой «свободной конкуренции» в этом случае говорить не приходится.
Сегодня правомерно говорить о монополизации и недобросовестной конкуренции в сфере высшего образования. Потому что государственные и негосударственные образовательные заведения действуют в общем (едином) для всех них образовательном пространстве страны, удовлетворяют интересы и потребности одних и тех же граждан в области одних и тех же (образовательных) услуг. И должны поэтому иметь одинаковые правовые возможности.
Если государственные вузы собираются работать на нужды рыночной экономики на основе платных образовательных услуг, то они должны стать собственно рыночными структурами. Но для этого вуз должен быть полностью свободен в своем поведении на рынке образовательных услуг. Ясно, что государственный вуз не отвечает этим условиям: он во многом зависим от государства экономически, т. к. в качестве его учредителей выступают либо правительство, либо государственный орган; здания, сооружения и оборудование переданы ему в оперативное управление, он не является их собственником; повседневная деятельность госвуза во многом определяется постановлениями и инструкциями госорганов управления образованием, как федеральными, так и региональными.
И это естественно. К разряду высших приоритетов государства относятся внешняя и внутренняя безопасность страны и связанное с этим развитие соответствующих отраслей экономики, промышленности, производства, науки и ряд других задач. Их решение должно иметь соответствующее кадровое обеспечение. На подготовку кадров для собственных нужд государство и должно тратить бюджетные средства на бесплатное профессиональное образование. Потребность в кадрах для государственного сектора материального и нематериального производства нетрудно просчитать, в известном смысле здесь возможен плановый подход к выделению определенного количества вузов, которые будут работать исключительно на государственный заказ, выполнять этот план, вести обучение строго по государственному стандарту, получая для этого от государства все необходимые средства в необходимом объеме.
В то же время негосударственные вузы по определению являются рыночными структурами, следуют законам рыночной экономики на основе связи «спрос-предложение». В том случае, если так действуют все вузы, в том числе государственные, у каждого вуза есть поле для «игры», в которой выживают лучшие. Если же негосударственные вузы уже на стадии их становления ставят в заведомо худшие условия, понуждают их действовать вопреки законам рынка, они никогда не смогут в полной мере развернуть свой потенциал как саморегулируемые, самофинансируемые, свободные организации.
3. Зарубежный опыт поддержки высшей школы
3.1 Зарубежный опыт реформ в образовании
В последние годы ведущие страны мира приступили к осуществлению преобразований своих систем образования, порой выливающихся в глубокие и многоплановые реформы. В чем же причины этого явления?
Быстрые социально-экономические изменения в обществе задают новые параметры функционирования систем образования и одновременно ставят перед ними новые задачи. Преобразований и нововведений в таких условиях просто не избежать. Опыт показывает, что гораздо легче разрабатывать реформы, чем их осуществлять. Практически в любой стране их реализация осложняется двумя факторами: недостатком ресурсов и отсутствием механизмов, способных запустить реформы в действие. Дополнительные финансовые возможности и адекватные механизмы реализации реформ появляются только в результате масштабных социально-экономических преобразований, без которых серьезные изменения в образовании обречены оставаться благими намерениями.
Наиболее впечатляющие и широкомасштабные изменения происходят на европейском континенте. Процессы развития новой Европы ставят перед образованием задачу подготовки людей, которые будут жить в расширенной системе панъевропейского сотрудничества, интенсивного обмена информацией и продуктами человеческого труда, сотрудничать посредством создания различных совместных сетей, проектов, союзов, объединений и т.д.
3.2 Формирование европейского образовательного ареала
После принятия 29 государствами подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции в 1999 г. Болонской Декларации Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования. В 2003 году в Болонский союз вступила и Россия, обязуюсь выполнить все требования до 2010 года. Сам процесс вполне уместно оценить в историческом плане как беспрецедентно масштабный и глубокий. Представим его основные элементы.
I. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно – Бакалавр /Магистр)
Такой переход вызван целым рядом очевидных причин. Во-первых, рынок труда нуждается в кадрах с различными по уровню квалификациями.
Во-вторых, общество не в состоянии финансировать пребывание в высшей школе одновременно все возрастающей массы студентов на одноуровневых программах образования длительностью 5-6 лет.
В-третьих, превращение квалификации Бакалавру продолжительностью обучения 3-4 года в основную для рынка труда (80 % специалистов) позволяет строить последующий уровень образования (Магистр) на принципах:
• возврат к образованию после практической деятельности хорошо осознан соискателем, который четко определил для себя цель образования на новом уровне;
• содержание образования хорошо увязано с последующей практической деятельностью;
• в процессе образования предусмотрено решение конкретных профессиональных или научных задач и т. д.
Таким образом, обществу прививается модель пожизненного обучения (возврат к той или иной форме образования после нескольких лет практической работы).
II. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального)
В колледжах вводится квалификация бакалавра, иногда с собственным национальным названием. Укрепляется связь среднего профессионального образования с университетским, в частности через открытие возможностей для продолжения образования по программам "Магистр", в том числе в самих колледжах или в университетах, а также выхода на докторские программы подготовки. Цель - преодолеть тупиковость "техникумовского" образования и максимально исключить случаи "переучивания" с потерей предшествующих лет обучения.
III. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения
Проявляется она, прежде всего в повсеместном введении двухуровневой системы высшего образования, базовым в которой является первый уровень. Длительность программ этого уровня устанавливается от 3 до 4 лет. Принимаются программы второго уровня ("Магистр") с продолжительностью от одного до двух лет. Общепринятая формула сопоставимых структур новых квалификаций высшего образования в Европе такова: бакалавр - не менее 3 лет, магистр - не менее 5 лет.
IV. Изменения в структуре и организации докторских программ
Болонский процесс придал дополнительный импульс к отмене сохранившихся в отдельных странах двухуровневых структур научных степеней, в частности в таких странах, как Австрия и Германия. Ранее такие изменения были приняты в странах Восточной Европы и Балтии. Происходит отход от формулы управления докторскими программами централизованным национальным органом и конституирование их как части университетской деятельности, в том числе и по аспекту присуждения ученой степени.
В ряде стран открываются возможности выхода на докторскую программу после получения квалификации бакалавра. Такая практика существует в Великобритании, вводится в Германии (с введением дополнительного года обучения), а также в Словакии и Болгарии.
Стимулируется программа "Европейский докторант", сутью которой является сотрудничество университетов различных стран в реализации совместных докторских исследований. В перспективе это явление рассматривается как модель для формирования некоего общеевропейского института докторантуры.
V. Введение новых, преимущественно децентрализованных механизмов и процедур обеспечения качества образования
В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества; обеспечение прозрачности управленческой и финансовой деятельности вузов; переход к реализации концепции "управление качеством образования".
Заслуживают внимания другие мероприятия, осуществляемые в рамках Болонского процесса. Огромное значение придается развитию дистанционного и непрерывного образования, задача которого - обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни работника - сформулирована вполне конкретно. В первую очередь это относится к последипломным формам подготовки, которые предполагается в самые короткие сроки сделать доступными в любое время и в любой точке Европы. Внедряются новые инструменты организации отдельных направлений функционирования высшего образования. Так, накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной учебной нагрузки. Вводится единое для всех стран Европы "Приложение к диплому", обеспечивающее эффективное их признание. Осуществляются изменения в содержании образования, в первую очередь с учетом интересов работодателей.
В целом же отметим, что европейское высшее образование становится более прагматичным и все больше ориентируется на рынок труда. Двухступенчатая система позволяет сократить "производственный" цикл образования, осуществляя массовую подготовку на базовом уровне и избирательную (преимущественно платную) на последующем. Предполагается, что все это обеспечит повышение конкурентоспособности европейского образования.
3.3 Новые подходы к финансированию в эпоху массового образования
Знание и образование в современном обществе приобрели несомненную экономическую ценность. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., 76% национального богатства США составляет человеческий капитал, т. е. накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в производственной деятельности и повседневной жизни. Физический - воспроизводимый - капитал дает 19 % богатства США, на природный фактор приходятся остальные 5 %. В Западной Европе - соответственно 74, 23 и 2 %. Благосостояние России держится вполовину (50%) на человеческом капитале, 10 % дает воспроизводимый капитал и 40 % обеспечивает природа.
В США половина роста ВВП обеспечивается научно-техническими новшествами, что является результатом функционирования человеческого капитала, в значительной степени являющегося продуктом сферы образования.
Образование также оказывает положительное воздействие на социальные процессы в обществе: хорошо образованный человек законопослушнее, сам способен формировать здоровую социальную среду, легче адаптируется в изменяющемся обществе.
Именно поэтому управление "производством" и "передачей" знаний становится стержневым элементом экономического прогресса.
Образование однозначно признано сферой продуктивных вложений. Во многих странах они осуществляются практически только из бюджета. Здесь дальнейшее развитие образования находится в жестких границах возможностей наполнения бюджета и политики его использования.
Высокие показатели эффективности инвестиций в образование подтверждают необходимость их дальнейшего увеличения. В странах-членах ОЭСР бюджетные средства в среднем составляют примерно 80 % от общего объема финансирования. Частные - ранжируются в пределах от 2 - 3 % (в таких странах, как Финляндия, Португалия) до 25 % в США. Как правило, чем ниже уровень развития страны, тем ниже доля государственного финансирования в образовании. Так, в Гаити 80 % расходов - частные.
Для разрешения проблем нехватки бюджетных средств все большее количество стран используют различные каналы привлечения внебюджетных финансов. В целом они сводятся к двум направлениям: введение частичной или полной оплаты расходов за образование, в том числе через образовательный кредит; стимулирование деятельности частного сектора. В высокоразвитых странах частный сектор чаще всего формируется в ответ на спрос на более усложненный вид образования. Он зачастую занимает нишу элитарного, которое "вымывается" бурным развитием массового образования.
3.4 Возрастание роли внебюджетных средств
Особенно широко и последовательно привлечение средств населения осуществляется для нужд развития высшего образования. Происходит постепенное увеличение доли поступлений средств на развитие высшей школы в сторону внебюджетных. Они формируются в первую очередь за счет привлечения средств населения по следующим направлениям:
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
