132650 (619724), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

1.3 Потребности гиперактивного ребенка

В настоящее время школе характерны существенные противоречия между возможностями гиперактивного ребенка, особенно на первых этапах обучения, и требованиями со стороны учителя. В первую очередь сама система обучения может быть психотравмирующей для гиперактивного ребенка.

1). Высокая потребность гиперактивного ребенка в движении и малая подвижность на уроке, а часто ограничения в движении на переменах (в некоторых школах детям запрещается бегать на перемене).

Сидеть за партой шесть уроков подряд по 40 минут – даже для здорового ребенка непосильная задача. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводят к тому, что через 10-15 минут после начала урока гиперактивный ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой. Он начинает ёрзать на месте, болтать руками и ногами, смотреть по сторонам, играть попавшими под руку предметами – одним словом, заниматься «своими делами», казалось бы «не обращая внимания» на замечания учителя. Такое поведение ребенка не возникает «специально», это следствие утомления ребенка и как результат снижение функции контроля. Можно сколько угодно обращаться к ребенку, взывая к сосредоточенности, внимательности, тишине, можно наказывать, это вряд ли будет эффективным, он устал и не может в полной мере контролировать свои поступки. Замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не только не улучшают его повеления, а порой даже становятся источниками новых конфликтов, способствуют формированию у ребенка «отрицательных» черт характера. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют сделать это.

Естественно, что такое поведение ребёнка мешает учителю вести урок, обращает на себя внимания одноклассников, нарушает дисциплину в классе. Ребенок становится «неудобным» для педагога и детей. Бывает так, что учитель перестает обращать внимание на такого ребёнка, отсаживает его подальше от детей, на последнюю парту, решая при этом проблему максимальной изоляции, дистанцирования ребёнка, как помехи для окружающих.

2). Импульсивность поведения ребенка и нормативность отношений на уроке.

Традиционно взаимодействие учителя и ученика строится по схеме: вопрос «учителя» - ответ «ученика».

Умение «правильно отвечать» на вопрос учителя – важный компонент успешного обучения. Процесс ответа устроен нормативно. Существует правило, как «правильно» отвечать: учитель должен задать вопрос, а ребенок – внимательно выслушать. Если ребенок знает ответ, то он должен поднять руку, и, если учитель разрешит, ответить.

Невозможность терпеть и ждать толкает гиперактивного ребенка вперед, не дожидаясь очереди или специального разрешения учителя, он трясет руку, кричит с места, часто начинает отвечать, не выслушав до конца вопрос или задание. Если ребенку не позволяют ответить сразу, то его интерес пропадает. Удержать на чем-либо внимание, сосредоточиться им чрезвычайно трудно. Если в дошкольном возрасте им не удавалось достроить до конца ни одну фигуру из конструктора, то и в школьном возрасте бросается на половине любой рисунок или поделка. Они очень предприимчивы: готовы начать все – но ничего не заканчивают.

То же самое относится и к выполнению домашних заданий. Поскольку внимание рассеянно, ребенку все время приходит в голову что-нибудь новое: он то почешет себе ногу, то должен поднять упавшую на пол линейку, то надо положить на другое место ластик, поточить карандаш, выглянуть в окно, посмотреть, какое задание было вчера, и покормить хомячка. В результате домашнее задание не продвигается или выполняется из рук вон плохо, отнимая массу времени.

3). Многоканальное восприятие гиперактивного ребенка и недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала учителем.

Предъявление учебного материала – это чаще всего педагогический монолог, активно эксплуатирующий аудиальные системы и исполнительское поведение ребенка, тогда как гиперактивным детям нужны и другие опоры – визуальная, тактильная, двигательная.

Ограниченный диапазон средств в предъявлении материала приводит к маленькому диапазону ребенка и не способствует обнаружению его собственного потенциала, что так важно для гиперактивных детей. Это приводит к появлению тревожности, неуверенности в собственных силах, с одной стороны, а с другой стороны, не явленный потенциал ребенка, в свою очередь, делает его неуспешным в глазах педагога и других детей.

4). Игровой опыт ребенка и отсутствие игрового пространства в школе.

Игровое пространство имеет важное значение для гиперактивных детей. Оно способствует снятию статичного напряжения, переключению на принципиально другие виды деятельности, позволяет «выпустить пар» приемлемыми способами, скорректировать механизмы эмоционального реагирования; восстановить работоспособность, а также улучшить отношения внутри классного коллектива. Игровое пространство в начальной школе имеет разное функциональное значение:

1. шумные игры на снятие напряжения и создание положительного восприятия класса;

2. игры, направленные на снятие мышечных блоков и зажимов (подвижные игры);

3. ролевые игры на демонстрацию личностных особенностей;

4. сюжетно-ролевые игры.

Поскольку чаще в школе пространство для игры не определено, то гиперактивный ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда уместно.

5). Неустойчивая работоспособность гиперактивного ребенка и фиксированная (формальная, стандартная) система оценивания знаний, умений, навыков.

Гиперактивных детей отличает объективное нарушение регуляторных систем организма, как следствие трудность распределения собственного энергопотенциала, эмоциональная нестабильность. В связи с этим быстрая утомляемость и истощаемость организма (по сравнению со здоровыми сверстниками), проявляющаяся в снижении контроля, повышении подвижности, импульсивности, рассеянности. При неустойчивости внимания дети начинают допускать большое количество разнообразных, часто не системных ошибок в выполнении заданий, не успевают уложиться в отведенное время, и, как следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со стороны учителя. Гиперактивные дети показывают не стабильные результаты в выполнении самостоятельных заданий по предметам (то пять, то два), во многом результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок или как был организован. Неоднократно проводились эксперименты, когда обнаруживались, что из пяти заданий контрольной работы ребенок сделал только три и соответственно был оценен педагогом. Вопрос, на который хотели получить ответ: ребенок не смог выполнить оставшиеся задания и это дефицит понимания или дело в объективной трудности концентрации и регуляции собственной деятельности? Эксперимент заключался в том, что: детям предоставляли возможность доделать контрольную работу после урока, и оценивали, насколько удалось улучшить результат. В 90 % случаев дети улучшали результат и получали более высокую оценку. Встает закономерный вопрос: за что учитель оценивает детей? За скорость выполнения задания, либо за знание и понимание материала? Ребята говорили, что не успевают так быстро выполнять все задания, они расстраивались, что не могут показать знания. Через какое-то время происходило привыкание к тому, что получить объективную оценку достижений не представляется возможным. Параметр скорости для педагога оказывается более важным в сравнении с качеством выполнения, но, сколько бы ни старался гиперактивный ребенок, соответствовать этим требованиям ему вряд ли удастся, остается привыкнуть к статусу «неуспешного» и смириться.

Ребенок, особенно в начальной школе, воспринимает оценку как отношение к себе в целом, а не как оценку своей работы, и в этом смысле оценка выполняет функцию не регулирования, а санкционирования. Детей начинает преследовать боязнь получения отрицательной оценки, повышается уровень тревожности, снижается самооценка, появляется защитная реакция на внешние воздействия.

Неконструктивные способы поведения закрепляются, если образовательная среда нечувствительна к особенностям гиперактивных детей. Неудачливость может стать «жизненным кредо» гиперактивного ребенка: неудачлив в учебе, неудачлив в отношениях со сверстниками, учителями, неудачлив дома и т.п. Трудности в социальной адаптации могут вызвать соматические проблемы. Жалобы невротического или девиантное поведение у гиперактивных детей встречаются гораздо чаще, чем в среднем по популяции. Чувство вины при ослабленном самоуважении – невротическим. Эти дети склонны отвергать учителей, родителей, но и среде сверстников они чаще всего не пользуются популярностью. В психологической характеристике подростка с историей гиперактивности основные черты – отсутствие самоуважения, низкая самооценка, сопровождающаяся болезненным самооправданием, высокая частота девиантного поведения, проблемы идентификации.

Не все дети, относящиеся к этой группе, действительно демонстрируют гиперактивное поведение. Бывает и совсем наоборот: дети ведут себя спокойно и производят впечатление, скорее, апатичных. Хотя они и не обращают на себя внимания своей гиперактивностью, но у них есть все остальные симптомы: нарушения концентрации внимания, асоциальное поведение, они грубы и вспыльчивы, внешне производят впечатление неспособных, плохо успевающих, социально изолированных и часто депрессивных. Эта другая форма чаще встречается у девочек, но ее реже относят к формам отклонений, нуждающихся в лечении.

1. Особенности работы учителя в начальной школе с гиперактивными детьми

2.1 Методы работы учителя с гиперактивными детьми

Психологами разработаны три основных направления работы с гиперактивными детьми:

• развитие психических функций, отстающих у таких детей - внимания, двигательного контроля, контроля поведения;

• отработка конкретных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

• важно, при возможности, вести работу с гневом.

Коррекционная работа должна проходить постепенно с какой-то одной отдельной функции. Это связано с тем, что гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать учителя, спокойно сидеть и сдерживать свою импульсивность. Например, развиваем внимание, а после того, как ребенок научился концентрировать и переключать внимание, можно переходить к тренировке двигательного контроля. Когда в процессе занятий достигаются устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций. Это может быть, например, дефицит внимания и контроль поведения. И только позже вводить упражнения, развивающие все три функции одновременно. Начинать работать с гиперактивными детьми надо, по возможности, индивидуально, в крайнем случае - малыми группами, и только потом постепенно вводить их в большие группы. Это связано с тем, что индивидуальные особенности мешают таким детям сосредоточиться, если рядом много сверстников.

Кроме того, сами занятия должны проходить в эмоционально привлекательной для детей форме, например, игровой. Какого бы эмоционального напряжения это не стоило, все усилия окупятся сторицей.

Основные направления в работе с гиперактивными детьми, предлагаемые психологом Мониной Г.Б.:

1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрения, использование нетрадиционных форм работы (например, возможности выбрать зверушку, которую дети будут изготовлять на уроке), обучение учениками 2-3 классов более младших школьников (старшие дети "работают" инструкторами оригами и бисероплетения, такие занятия нравятся и старшим и младшим).

2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:

• смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;

• реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя; требующих двигательной активности: раздать бумагу, стереть с доски, показать на доске указкой этапы работы);

• понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;

• выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);

• инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;

• избегание категорических запретов.

Желательно, чтобы учителя принимали во внимание специфику нарушений у детей с гиперактивным поведением и дефицитом внимания. Такой ребенок непреднамеренно мешает вести урок, он с трудом может регулировать свое поведение, его постоянно что-то отвлекает, он всегда более возбужден, чем другие дети.

Поднимать руку или ждать, пока его не вызовут, такой ребенок может только с V или VI класса. Замечания или одергивания ничего не дают, они лишь еще более возбуждают ребенка. Рекомендуется активно привлекать такого школьника к участию в уроке, игнорируя его выкрики во время занятий. Если они уж слишком мешают проведению урока, следует быстро подойти к нарушителю дисциплины, коснуться его плеча и немногими спокойными словами унять его («Стоп», «Мне кажется, это начинается снова»). Чем спокойнее и четче прозвучат слова учителя, тем быстрее успокоится ребенок.

Употребление таким учеником бранных уличных выражений часто доставляет педагогам немало неприятностей. Учащиеся прибегают к ним как к средству регуляции, помогающему выдержать долгое сидение на уроке. Тут надо понимать, что такая вербализация не имеет персональной адресации и не носит сознательного характера. В первую очередь она выполняет роль канала для выражения гиперактивным школьником своего недовольства. Учитель в полной мере сохранит свой престиж, если в подобной ситуации будет вести себя уверенно, директивно, останется невозмутим и таким образом покажет классу, что он владеет ситуацией.

Морализаторство и уговоры не могут помочь гиперактивному ребенку справиться с собой. Постоянные одергивания действуют лишь раздражающе. Наказания, наложение «штрафов» не оказывают воспитательного воздействия, скорее – наоборот. Более всего страдает при этом мать провинившегося. Проблема, разрастаясь, переносится из школы в семью.

Характеристики

Список файлов курсовой работы