132493 (619636), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Для педагогічного процесу важливими є "педагогічна ситуація і шляхи її розв’язання", "педагогічні цілі і шляхи їх досягнення". Один з виходів від таких "утисків проблемної ситуації і педагогічної мети" може проявитися у вольових діях учня, спрямованих на подолання перешкод (розв’язання проблеми, досягнення цілі), "розриванні" перешкод і обмежень і виході в новий "простір свободи". Проблемна ситуація поєднує в собі "необхідність результату" і "поле можливостей його досягнення". Проблемна ситуація неможлива поза парою "можливості – необхідності", які на суб’єктному рівні проявляються у вигляді "мотив – мета". Людина (учень, педагог) "живе ніби в дійсності, яка для нього все більше розширюється" (О. Леонтьєв). Прагнення до "розширеності", де "не буде утисків", а буде більше свободи, і буде волею у розумінні К. Ушинського.
Педагог повинен уміти відрізняти вольові виявлення від впертості. Щодо цього К. Ушинський зазначає: "Ми не тільки тому страждаємо, що те чи інше бажання наше не здійснилося, але тому, що взагалі не здійснилося наше бажання, яким би не був його зміст. Хоч, виконуючи чуже бажання, я зазнав би якоїсь насолоди, а виконуючи власне, зазнав би страждань; але в самому виконанні свого бажання є уже насолода, яка віддячує мені за страждання, яке я відчуваю, виконуючи своє і відкидаючи чуже бажання. Такий стан душі називають …упертістю" [12, с. 327].
Процес формування особистості може бути представлений "…як розвиток волі, і це не випадково. Безвольові, імпульсивні дії є дії безособисті" (О. Леонтьєв [7, с. 216]). Особистість не може формуватися без свободи. "Свобода, – пише, К. Ушинський, – складає таку істотну умову для людської діяльності, що без задоволення цієї умови сама діяльність неможлива, відняти в людини свободу означає позбавити її можливості своєї діяльності, діяльність, їй нав’язана, яку вона виконує супроти бажання, є уже для неї не своя, а чужа" [13, с. 329]. Отже, для свободи душі потрібна свобода діяльності, а для свободи діяльності – свобода душі. Педагог повинен уміти відрізняти впертість, примху і потребу свободи діяльності та вживати необхідних заходів для придушення перших двох. Без свободи не може розвиватися людська гідність, а, отже, й особистість. Без власної гідності людина може стати, в кращому випадку, "автоматом діяльності", в гіршому – втратити моральні принципи і перетворитися на негідника.
Вияв слабкої волі породжує цілу низку негативних відхилень. К. Ушинський виокремлює два їх роди: відхилення першого роду – слабкості волі особистості, відхилення другого роду – омана волі. Педагогічна (і не тільки) діяльність полягає у подоланні перешкод. Якщо людина не має сильного прагнення побороти перешкоду (слабкість волі), то виникає нудьга, лінощі, потяг до звички, наслідування, забав, різних модних новинок. Чим сильніша воля особистості, тим людина більш творча, схильна до нових видів діяльності, не сприймає одноманіття праці.
До внутрішнього життя людини належить і її розумове життя. В раціональному пізнанні людиною буття і себе в ньому психологія виокремлює мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Розумове життя в цілому та згадані його компоненти безпосередньо стосуються дій і вчинків людини, осмисленої поведінки взагалі.
Отже, до дій і вчинків людину спонукає, "певним чином налаштовує" багато різних причин і факторів. Для нас важливо, що така спонука є не тільки "розумовою", але й "забарвлюється" емоційною та вольовою спонуками, які суттєво впливають на характер дій і вчинків, їх емоційно-вольову напругу. Звідси – діяльність у педагогічному процесі носить "емоційно-вольово-логічний" характер. Емоції "пронизують" мислення, пам’ять, уявлення, увагу. Недооцінка їх значення призводить до ідеалізованого уявлення про педагогічний процес, а не до його розуміння як "нескінченно-можливої реальності".
3. Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу
3.1 Психологічні особливості засвоєння студентами навчального матеріалу
Існує багато визначень терміну "засвоєння". Зокрема, зазначається, що процес засвоєння знань можна розглядати як зв'язок нових елементів (нової інформації) з вже набутими "вузлами" мережі знань (С.А.Ізюмова). Багато дослідників схиляються до думки, що засвоєння є однією з форм пізнавальної діяльності. Згідно з С.Л.Рубінштейном, засвоєння виступає центральною ланкою процесу навчання.
Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів - зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори - це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб'єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процес засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб'єкта пізнавальної діяльності, а результативна - використання засвоєного матеріалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.
Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова).
Щодо етапів засвоєння, то С.Л.Рубінштейн зазначав, що слід виділяти: безпосереднє сприймання матеріалу; його мисленнєве опрацювання, осмислення; запам'ятовування та зберігання; використання знань в практичній діяльності. Б.П.Бархаєв відзначає, що традиційно у процес засвоєння знань включають сприймання, осмислення, закріплення знань та їх використання в діяльності. На думку І.Д.Пасічника, засвоєння знань включає: сприймання та розуміння навчального матеріалу; запам'ятовування; відтворення та застосування набутих знань на практиці. Д.С.Карпенко, О.М.Карпенко, О.М. Шліхунова зазначають, що процес засвоєння знань має три послідовних етапи: засвоєння знань на рівні уявлення, на рівні упізнавання та на рівні відтворення.
О.А.Виходцева, спираючись на точку зору С.Л.Рубінштейна, пропонує виділяти наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу; його розуміння; запам'ятовування; зберігання; актуалізацію (відтворення та використання в діяльності).
Всі ці етапи тісно взаємопов'язані. При сприйманні матеріалу необхідним є одночасно його осмислення (смислове сприймання); розуміння матеріалу позитивно впливає на його запам'ятовування та актуалізацію; використання в діяльності та постійне переосмислення сприяють кращому зберіганню. Кожен етап має свою специфіку, на кожному з них студенти зустрічаються з певними труднощами. Наприклад, на етапі розуміння матеріалу може виникнути смисловий бар'єр, подолати який допомагають пояснення викладача або автора тексту. На етапах запам'ятовування, відтворення та використання набутих знань на практиці можуть виникнути смисловий, логічний та мовленнєвий бар'єри. Наприклад, коли матеріал механічно запам'ятовується, при розв'язанні навчальних завдань студент не може використати свої знання через їх формальність, малодинамічність. Тому, найбільш продуктивним запам'ятовуванням є осмислене запам'ятовування головного змісту матеріалу.
Засвоєння навчального тексту - один з аспектів навчально-професійної діяльності студентів. На цей процес впливають логіко-смислова структура та інформативна насиченість текстового повідомлення, питома вага наочності та прикладів, рівень знань студентів та їх уміння ефективно працювати з текстом. При засвоєнні навчального тексту слід враховувати, наскільки важливою для студентів є тема, чи є у нього зацікавленість у даному матеріалі, наскільки вдалою є внутрішня організація визначень та прикладів та інше. Найбільш повно засвоюється та інформація, яку представлено в поєднанні друкованого тексту та наочності.
На засвоєння текстової інформації суттєво впливає рівень читацької культури студента. Безсистемне поверхове "знімання" інформації не дає пізнавально-розвивального ефекту; для глибокого засвоєння тексту необхідним є уміння структурувати та переструктурувати інформацію, здатність переосмислити нову інформацію на основі набутого досвіду. Отже, осмислене читання є необхідною умовою ефективного опрацювання тексту та засвоєння знань. У вищому навчальному закладі значна кількість матеріалу дається студентами для самостійного опрацювання, тому самоосвітнє читання відіграє велику роль у формуванні професійної свідомості майбутнього фахівця (Н.В.Чепелєва). Стимулюючи пізнавальну роботу студентів як в аудиторії, так і за її межами, викладач створює підґрунтя для дослідницької роботи студентів. Елемент дослідництва - важлива складова мотивації сторони засвоєння знань.
Повне та глибоке засвоєння знань неможливо без володіння прийомами ефективного опрацювання текстової інформації. Ефективне опрацювання друкованого джерела передбачає осмислене сприймання та запам'ятовування матеріалу, що допомагає більш повному та глибокому відтворенню та використанню в навчально-професійній діяльності. Кінцевим результатом ефективного опрацювання інформації є її засвоєння. Процес засвоєння інформації вбирає в себе сприймання, розуміння, запам'ятовування, зберігання та актуалізацію (відтворення та використання в діяльності) вивченого матеріалу. Центральною ланкою процесу засвоєння виступає розуміння інформації, яка підлягає вивченню.
В процесі засвоєння знань набутий досвід впливає на сприймання та розуміння нової інформації, а нова інформація, в свою чергу, впливає на переосмислення набутого досвіду. Це призводить до реорганізації знань (перегрупування, узагальнення навчального матеріалу тощо).
Як зазначають О.О.Леонтьєв та П.Я.Гальперін, основою засвоєння знань є не сприймання, яке виступає джерелом засвоєння, а дія - зовнішня (практична) чи внутрішня (розумова). Це дозволяє зробити висновок, що засвоєння знань передбачає, в першу чергу, засвоєння відповідних дій та операцій, продуктом яких є знання. Розуміння знань та їх засвоєння передбачає включення цих знань в систему набутого досвіду. Отже, не осмислений та не зрозумілий матеріал буде просто заучуватись, а в пам'яті така інформація зберігається та реконструюється гірше, ніж осмислена та пов'язана із набутим досвідом.
Як бачимо, поряд з вербальною людина сприймає (через книгу) значну кількість невербальної інформації (тактильної, слухової тощо), яка пов'язана через складні асоціації з природною мовою. Зрештою, народження знання відбувається на основі тих відомостей, які ми дістаємо з допомогою органів чуттів, при цьому, зрозуміло, людина переробляє інформацію, що надходить від цих органів, міркує і робить певні висновки.
Отже, ми сприймаємо повідомлення, яке маємо зрозуміти, а в цей час мільйони нервових імпульсів передаються від одних нервових клітин мозку до інших, відбуваються процеси обміну, руху, психічні процеси (мислення, пам'ять, уява, емоції), здійснюється складна розумова діяльність.
3.2 Особливості засвоєння
Метою пізнавальної діяльності читача є оволодіння смислом, тому процес розуміння тексту можна розглядати і як процес одержання смислу. У свідомості суб'єкта він фіксується у вигляді узагальненої смислової (інформаційної) схеми. Це стає можливим завдяки тому, що мислення здійснюється в особливій кодовій формі, яка принципово відрізняється від мови, тобто за рахунок існування суб'єктивного, за висловом М. І. Жинкіна, предметно-схемного коду. Дослідник розглядає розуміння як "переведення з натуральної мови на внутрішню", а одержаний смисл — як "інформаційне утворення, яке не містить слів". Такої ж точки зору па природу смислу дотримуються й багато інших дослідників, зокрема Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, Г.Д.Чистякова.
Процес розуміння навчального тексту як специфічна розумова діяльність, що веде до відтворення його смислу, здійснюється з допомогою ряду розумових дій. При дослідженні роботи реципієнта з текстом у ситуації пізнавальної діяльності І.Ф.Неволіну вдалося виявити п'ять основних розумових макрооперацій: орієнтація у змісті; з'ясування основних смислів і їх структурування; переструктурування смислів з урахуванням завдання; згортання і побудова схеми розгортання смислів. Як бачимо, в ході останніх макрооперацій відбувається компресія, стиснення смислів тексту і відтворюється у сконденсованій формі його головний смисл, що містить програму розгортання всієї системи думок повідомлення.
3.3 Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами
При вивченні навчального тексту студенти опрацьовують основну та надмірну інформацію. Надмірна інформація позитивно впливає на засвоєння за умови, що вона є "містком", який дозволяє з'єднати нову інформацію з набутими знаннями. Але велика кількість надмірної інформації - це фактор, який негативно впливає на самостійну роботу студентів. Повна відсутність надмірної інформації ускладнює виділення основного, головного матеріалу, тому в навчальних текстах поруч із основним повинен бути і додатковий матеріал.
Ефективність та якість засвоєння навчального тексту студентами пов'язані із попереднім його опрацюванням. Установка на розуміння, знаходження інформації з метою відповіді на запитання або розв'язання завдань сприяє більш уважному опрацюванню тексту, націлює студентів на глибоке проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в тексті лакуни, це стимулює мисленнєву діяльність читача, підштовхує його до пошуків відповіді на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться про діалогічну взаємодію з текстом та про самостійну постановку запитань до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти на рівень рефлексії, повно та глибоко зрозуміти викладений матеріал. Швидкість осмислення, уміння аналізувати та вибирати головне є підґрунтям успіху у навчанні. Чим краще студент зрозумів текст, тим вищим та повнішим буде ступінь засвоєння матеріалу.
Текст виступає одним із засобів, покликаних сприяти постійному узгодженню, підтриманню рівноваги, взаємозв'язку між тим зовнішнім, що диктується органами чуттів людини, і внутрішнім світом суб'єктивних переживань. І подібно до того, як не можна відокремити зовнішні системи організації людського життя від внутрішніх переживань особи (рівновагу між якими забезпечує психічний світ, свідомість як її особлива якість),— бо на практиці при зникненні зовнішнього руйнується і внутрішнє,— так і не існують одна без одної поверхнева і глибинна сторони тексту, оскільки в протилежному випадку текст як такий зникає.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
