131400 (619306), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

В словаре "Психология" различаются конструктивные и деструктивные конфликты. Конструктивный конфликт способствует преодолению трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения, обстановки взаимной требовательности, приводит к отказу от противоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе. Деструктивный конфликт проявляется в негативных действиях, эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушениях дисциплины, приводящих нередко к разрушительным последствиям.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

- высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;
открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния,
чувств и намерений;

• информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

• демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Внимание психологов, прежде всего, привлекают деструктивные конфликты, существующие во взаимоотношениях между школьниками, их педагогами и родителями. Установлено, например, что конфликт как естественное противоречие, возникающее между людьми, порождается проблемами личной и социальной жизни. Психологическая структура конфликта может быть описана с помощью двух важнейших понятий: конфликтной ситуации и инцидента.

Инцидент - это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в их интересах и целях. Иными словами, инцидентом является осознание конфликтной ситуации. Он может протекать в разнообразных формах. Различают скрытый и открытый инцидент. Скрытый инцидент раскрывается на уровне осознания участниками конфликтности происходящего, но может и не проявляться в их реальных отношениях и реакциях. В другой форме инцидент разворачивается как серия конфликтных действий участников по отношению друг к другу.

Конфликтная ситуация — это объективная основа конфликта, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и потребностях обеих сторон (А.Г.Ковалева).

М.М.Рыбакова подразделяет конфликтные ситуации на простые и сложные. Простые преодолеваются без сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. К сложным ситуациям она относит: ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; ситуации поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне школы; ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей. Смысл разрешения конфликтных ситуаций она видит в специальной организации поведения учащихся в школе, а сложность разрешения определяется степенью сопротивления учащихся учебным или дисциплинарным требованиям учителя. Такой подход рассматривает конфликтную ситуацию с позиций учителя, когда ученик выступает объектом воспитательных воздействий, периодически инициирующим конфликты и тем самым препятствующим осуществлению учебно-воспитательного процесса (М.М.Рыбакова).

Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах:

- педагоги демонстративно проявляют любовь к отдельным учащимся; резко отличается стиль отношений педагога к "плохим" и хорошим" школьникам;

-подростки болезненно воспринимают "двойную мораль" работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками;

• наблюдается дискриминация не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам;

• неуспевающим и несимпатичным подросткам придумываются всякие препятствия, когда они действительно хотят активно участвовать в коллективных делах;

• открыто выделяются лидеры, которые противопоставляются общей массой, что порождает разлад и вражду в классе.

Существует еще одна разновидность конфликтов - этические конфликты. Они проявляются в придирчивости педагогов к внешнему виду подростков: (прически, руки, уши и т.д.).

Способы оскорбить подростка разнообразны: высмеивании и передразнивании их, а в конечном счете в унижении достоинство личности. От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и интересного возраста.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными — репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении [20]:

- невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения,
знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля
преподавания, коррекция уровня "трудности" материала и др.);

- неправильное выполнение учебных поручений скорректировать
оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины
неправильного усвоения информации);

- эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным
учеником);

- эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль
общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

При внутриличностном конфликте целесообразно восстановить самооценку или утвердить ее на новой основе, привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. При межличностном и межгрупповом конфликте продемонстрировать стремление к компромиссу, обеспечить привлечение объективных "судей", переключение внимания, отделение деловой и эмоциональной сторон конфликта, отсрочка и др.

Сам факт возникновения и существования конфликтов в группе учащихся вызывает у части педагогов состояние постоянного нервного напряжения. Это мешает педагогу сосредоточиться на личности школьника с его неповторимыми индивидуальными особенностями и складывающейся судьбой. В этой связи теория и практика рекомендует: воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением его сигналов; в этом случае исчезает сама почва для конфликта, но конфликтные отношений между бывшими оппонентами могут сохраняться очень долго, так как они не получили своего разрешения; внутреннее переструктурирование образа ситуации, т.е. в изменение внутренней системы ценностей и интересов участников взаимодействия; разрешение конфликта через сотрудничество специально организованную работу по нахождению общих интересов и целей.

Для улучшения выяснения конфликта полезно обратиться к его картографии. Она дает полное описание того, как вещи расположены по отношению друг к другу; стоит только начертить карту конфликта, как многое прояснится.

Для более успешного разрешения конфликта желательно составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и Ш.Фэйром [3]. Суть ее в следующем:

- определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при
конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения нагрузки;

• выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы, отделы или организации);

• определите подлинные потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит [11]:

1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так как во время составления карты люди могут сдерживать себя;

2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям их требования и желания;

3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;

4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были поняты;

5)выбрать новые пути разрешения конфликта.

Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить на следующие вопросы:

• хотите ли благоприятного исхода;

• что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;

• как бы вы себя чувствовали на месте конфликтующих сторон;

• нужен ли посредник для разрешения конфликта;

• -в какой атмосфере (ситуации) люди и могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым, проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом

[3]:

- воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

- не делать поспешных выводов;

при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

• научиться ставить себя на место другой стороны;

• не давать конфликту разрастись;

• проблемы должны решаться теми, кто их создал;

• уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

• всегда искать компромисс;

- преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная
коммуникация между общающимися;

- главная проблема разрешения конфликта — "что делать?"

Учет индивидуальных особенностей подростков учителем делает отношения в классе более продуктивными и более эмоциональными. Речь идет не о традиционных отрицательных эмоциях, а о высоких чувствах.

Когда учитель строит гипотезу об истинных мотивах поведения ученика, его глубинных переживаниях, когда его гипотеза подтверждается и учитель может помочь самому ученику — понять мотивы его поведения — что же на самом деле и почему он чувствует благодарность ученика огромна.

Никто и ничто не может однозначно предопределить то или иное поведение. Люди, события или условия могут предлагать определенное поведение, но эти предложения отвергает или принимает сам человек. Выбор существует всегда. Когда мы поймем, что поведение базируется на выборе, мы сможем начать влиять на решения наших учеников о том, как себя вести, гораздо эффективнее. Право выбора должно быть признано учителем за каждым учеником. Нельзя без ущерба для личности ребенка лишать его этого права, ставя в безвыходную ситуацию. Выбор существует и у нас: мы можем действовать привычными методами "манипулирования", не оставляя ученику выбора, а можем захотеть что-то изменить в своем поведении (а это требует смелости), научиться взаимодействовать с учениками, чтобы они захотели выбирать адекватное поведение взамен не соответствующего правилам.

Любое поведение учеников подчинено общей цели — чувствовать себя нужным. Базовая цель поведения ученика — чувствовать свою причастность к жизни школы — означает "чувствовать свою важность и значимость". Эта потребность естественная для любого человека, поскольку люди социальные существа. Ежедневно в течение 10-1 I лет полдня, в основном, школьники проводят в школе, поэтому можно считать нормальным желание каждого занять свое место в этой общности. Назначение школы видится нами в том, что личностные потребности детей не реализуются дома, они должны реализовываться в школе. Чтобы проложить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не достает: добрые взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми. В этом порой надежда остается только на школу, именно школа должна открыть каждому ребенку путь к реализации главной жизненной потребности — осознанию себя полноценной личностью.

2.3 Диагностика степени реагирования в конфликтной ситуации в

классном коллективе

2.3.1 Методика и цели диагностики степени реагирования в

конфликтной ситуации в классном коллективе

Целью диагностики является выявление связи между характером, темпераментом, эмоциональным состоянием ученика и степенью реагирования в конфликтной ситуации,

В рамках данной диагностики осуществлялось тестирование учащихся СШ №32 в двух классах. В эксперименте принимало участие 52 учащихся

8-ых классов.

Учащимся было предложено выполнить тест-опросник Айзенка, позволяющий наиболее полно проследить психологические характеристики личностей, тест Спилберга-Ханина для оценки эмоционального состояния, и тест Томаса, направленный на определение ведущей стратегии поведения старшеклассника в условиях противоречий.

Тест-Опросник Г. Айзенка позволяет выявить экстраверсии и интроверсии, а также типы темперамента личности старшеклассника. Данный тест состоит из 57 вопросов, на каждый вопрос следовало быстро ответить «да» или «нет». Для обработки результатов мы использовали «ключ» к опроснику, в котором приведены 3 показателя: показатель экстраверсии, показатель неиротизма, показатель искренности ответов. По каждому показателю считывают сумму балов (если ответ совпадает с указанным в «ключе», ему присваивается «1»), При сумме баллов свыше 5 по показателю искренности ответов обработка результатов не проводилась. Затем на чистом листе отчерчивают 2 пересекающихся в центре оси размером 24 см каждая. По горизонтали откладывают показатели экстраверсии, по вертикальной неиротизма (каждый бал равен один сантиметр). Пересечение линий, поведенных из отмеченных точек на оси экстраверсии и оси неиротизма указывает на определенный темперамент личности. Завершение обработки материалов оформляется в виде так называемого «круга Айзенка».

Характеристики

Список файлов курсовой работы