130653 (619102), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемое в случае нарушения функции.

Различные сроки появления дефекта определяют и своеобразие развития внутри собственно детского возраста. Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенка сохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опираясь на сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речи позволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи. Умственная отсталость, наступившая в результате распада психических функций, также дает отличную от врожденной или рано приобретенной форм картину развития ребенка.

Исследования Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева в области детской психиатрии позволили выделить преимущественные для разных периодов детского и подросткового возраста проявления психических расстройств (табл. 2). Ученые предположили, что их патогенетическую основу составляет механизм сменности качественно различных уровней патологического нервно-психического реагирования на те или иные обстоятельства.

Таблица 2

Уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков

В.В. Ковалев отмечал, что нарушения, свойственные каждому последующему уровню реагирования, не исключают проявления более ранних уровней, но отодвигают их на второй план и видоизменяют. Если же у ребенка преобладают расстройства, свойственные более раннему возрасту, это связано с общей или парциальной задержкой его психического развития. (Например, такие нарушения, как энурез, тики, двигательная расторможенность у ребенка старше 10 лет наблюдаются, как правило, ,при психофизическом инфантилизме или при невропатии, имеющейся с раннего детства.)

Разумеется, приведенная схема развития имеет обобщенный характер и не учитывает индивидуальную вариантность сензитивных периодов.

Необходимо учитывать время возникновения дефекта и при анализе личности вне зависимости от характера поражения. Если дефект возник еще до начала формирования основных качеств личности, развитие будет происходить полностью в его рамках, и именно в них аномальный ребенок будет адаптироваться к обществу остальных людей.

Появление дефекта в более позднем возрасте порождает две серьезнейшие проблемы. Во-первых, необходимо преодолеть травму, во-вторых, принять и освоить свое новое положение и адаптироваться к обществу здоровых людей. Часто приходится менять место обучения, работы, что сопряжено со значительными трудностями. Так, потерявшие зрение люди обычно не возвращаются на прежние рабочие места, даже если специфика их профессий позволяет трудиться ослепшим. Переориентация профессиональной деятельности резко меняет прежний образ жизни, а это влечет за собой состояние психической депрессии.

Травма и необходимость внутренне справиться с ней приводят к накоплению конфликтов и серьезному переживанию фрустрации, но позже, в измененной ситуации, новый способ жизни формируется легче, чем у человека, пострадавшего в раннем детстве.

Чем раньше пострадал ребенок, тем больше это отражается на его психическом развитии. Вместе с тем психогенный фактор дефекта проявляется тогда, когда ребенок или взрослый в состоянии понять, чего он лишился. Стараясь вытеснить свои переживания, слепые отрицательно относятся к проявлениям сострадания. Лишенные возможности видеть дети сосредоточиваются на собственных переживаниях и при соответствующих способностях размышляют над вечными вопросами, философскими проблемами. У детей, ослепших после того как они научились говорить, может возникать склонность к гиперкомпенсаторному фантазированию.

Раннее поражение слуха без последующего специального обучения приводит не только к немоте, но и к дизонтогенезу в целом. Глухота, развившаяся в более позднем возрасте, чаще становится источником психогенных расстройств. Если она развивается постепенно, как правило, формируется комплекс собственной неполноценности. Негативные черты личности обнаруживаются у детей и подростков с церебральными параличами: ограниченность кругозора, односторонняя направленность интересов, психогенное фантазирование с яркими чувственными представлениями и образами. У больных детей постепенно развиваются отгороженность, интровертированность, подчеркнутая и зафиксированная реакция на свой физический дефект, необщительность, погруженность во внутренние переживания. Самоизоляция ребенка от всего внешнего, возникающая как реакция на свое физическое состояние, бывает очень схожа с самоизоляцией, наблюдающейся при раннем детском аутизме.

Заключение

В науках, изучающих человека, выделяют различные виды норм - статистические, физиологические, индивидуальные и др. В психологии корректное обращение к этому понятию предполагает дифференцирование норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этнической принадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающих различия в нормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой проблемы нормы, корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психического развития человека и его психосоциального взаимодействия, с другой — в этико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема, которую невозможно решить с учетом лишь какого-то одного аспекта.

Западные психологи определяют развитие как изменения, происходящие во времени в строении тела, психике и поведении человека, в результате биологических процессов в организме и под воздействием окружающей среды. Отечественные психологи рассматривают развитие как процесс, характеризующий качественные преобразования в поведении, психике, интеллекте и эмоциях, т.е. понимают психическое развитие как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

В специальной психологии очень часто применяется понятие «аномальность». Одним из ее критериев является своеобразие расшифровки сигналов окружающего мира конкретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нормальную психическую деятельность, ограничены достаточно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения возникают не вследствие соответствующих внешних стимулов, а в результате измененной высшей нервной деятельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция — фильтрация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оценивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправильная адаптация к нему.

Понятие дефекта — центральное для специальной психологии и педагогики — детально разработано в трудах Л.С. Выготского. Он отмечал, что ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развит, чем его нормальные сверстники, но развит иначе.

При качественном анализе нарушенного развития выделяют три группы феноменов — первично нарушенные функции, вторично задержанные и сохранные. Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что существенно затрудняет диагностику. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, которые могут быть настолько выраженными, что маскируют ядерные расстройства. В таких случаях не исключена диагностическая ошибка.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что изучаемая проблема является актуальной. Понятие «норма» очень часто соотносится с понятием «здоровье», понятие «патология» с понятием «болезнь».

В результате написания курсовой работы нами была достигнута цель работы, а также рассмотрены понятие «нормы» и «патологии» в психолого-педагогической литературе, изучена структура отклоняющегося развития, проанализирована специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте.

Литература

1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 2000.

2. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека. М., 2001.

3. Дубровинская Н.В. и др. Психофизиология ребенка. М., 2000.

4. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

6. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.Н. Носковой М., 1989.

7. Краткий дефектологический словарь М., 1964.

8. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

9. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., 2000.

10. Лубовский В.И. Психологические проблемы деятельности аномального развития детей. М., 1989.

11. Обухова Л.Ф. Детская психологии, теории, факты и проблемы. М., 1995

12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. М. – Воронеж, 1996.

13. Психотерапия в дефектологии. Кн. Для Учителя / Н.П.Вайзман.М., 1982

14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.

15. Соколова Е.Т., Николаева О.Д. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.

16. Сорокин В.М. специальная психология. Спб., 2002.

17. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. м., 2000.

18. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. Спб., 2000.

Характеристики

Список файлов курсовой работы