130265 (619003), страница 6
Текст из файла (страница 6)
=0,24;
эмпирическое 
=0,24→0.
Критическое значение при n=8 по таблице: 
, следовательно гипотеза Н0 принимается.
Таблица 7. Сводная таблица.
| Название методики | СПА | ||||||
| А | S | L | E | I | D | ||
| Мотивация успеха | 0,24 | 0,42 | 0,4 | 0,2 | 0,24 | 0,15 | |
| Мотивация одобрения | -0,32 | -0,15 | 0,24 | -0,51 | -0,32 | -0,43 | |
| Тест школьной тревожности Филлипса | Подвижность | 0,9** | 0,83* | 0,58 | 0,91** | 0,9** | 0,93** |
| Общая тревожность | -0,7 | -0,64 | -0,48 | -0,87* | -0,7 | -0,7 | |
| Переживание соц. стресса | 0,58 | 0,65 | 0,73* | 0,74* | 0,58 | 0,52 | |
| Фрустрация потребности в достижении успеха | -0,1 | -0,1 | -0,05 | 0,09 | -0,1 | -0,16 | |
| Страх самовыражения | -0,8* | -0,71 | -0,63 | -0,64 | -0,8* | -0,77* | |
| Страх ситуации проверки знаний | -0,62 | -0,57 | -0,49 | -0,8* | -0,62 | -0,63 | |
| Страх несоотв. ожиданиям окружающих | -0,51 | -0,43 | -0,24 | -0,42 | -0,51 | -0,58 | |
| Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу | -0,83* | -0,69 | -0,37 | -0,84* | -0,77* | -0,8* | |
| Проблемы и страхи в отнош. с учителями | -0,21 | -0,1 | 0,01 | 0,29 | 0,02 | -0,32 | |
* - достоверность на 5% уровне;
** - на 1% уровне.
На основании корреляционного анализа, целью которого было выявление ряда факторов сопутствующих эмоциональному состоянию личности, нами выявлена высокая зависимость эмоциональный комфорт – подвижность (на 1% уровне достоверности). Анализ интеркорреляционых связей позволяет сделать следующие выводы:
1) наблюдается высокая взаимосвязь между шкалами подвижность – эмоциональный комфорт, подвижность - адаптированность, подвижность – самопринятие, подвижность – внутренний контроль. Что свидетельствует о высокой внутренней согласованности показателей. Данная связь носит положительный характер, прямую зависимость (то есть более высокие значения одного показателя соответствуют более высоким значениям другого показателя). В данном случае это означает, что более подвижны, активны те школьники, которые испытывают эмоциональный комфорт, удовлетворенность своими достижениями, которые адаптировались в окружающей их действительности.
2) выявлены устойчивые взаимосвязи между показателями эмоционального комфорта и показателями переживания социального стресса. Данные позволяют сделать вывод, что эмоциональное состояние ребенка влияет на развитие его социальных контактов (прежде всего со сверстниками). Взаимосвязь также имеет положительный характер.
3) высокий отрицательный коэффициент корреляции получен между следующими показателями страхом самовыражения и адаптированностью. Чем выше значение по первому показателю тем ниже значение по второму показателю. В данном случае речь идет об адаптированности ребенка и негативными эмоциональными переживаниями ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрацией своих возможностей. Также высокий отрицательный коэффициент корреляции наблюдается между показателем эмоционального комфорта и показателем низкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть обратная взаимосвязь эмоционального состояния ребенка с особенностями психофизиологической организации, снижающими приспособляемость ребенка к ситуациям стрессового характера, и повышающими вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Эмоциональный комфорт имеет обратную зависимость со страхом ситуации проверки знаний.
4) заслуживают внимания и данные о соотношения показателей самопринятии и мотивации успеха; данная взаимосвязь имеет положительный характер. Знание человеком своих способностей, отношения к себе влияет на его ожидание успеха. Обратная связь проявляется между адаптированностью и страхом несоответствия ожиданиям окружающих. Дети ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей; тревожатся по поводу оценок, даваемых окружающими. Также обратная связь наблюдается между показателями эмоционального комфорта и мотивацией одобрения.
Заключение
В заключении можно сказать, что подростковый возраст трудный период психического созревания и полового взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости. Таким образом, особенности проявления подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами и, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование этого возраста как самосознание. У подростка складываются разнообразные образы "я", первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности "я-концепцию", которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Общаясь с друзьями, подростки активно усваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Подросткам свойственна неустойчивая самооценка. О личностной нестабильности подростка судят по реальному проявлению у них совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости их характера и устремлений. Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обуславливают новый этап в развитии мотивации. Период подросткового возраста связанный с интенсивным развитием всей личностной структурой, и в частности, мотивационно-потребностной сферы.
Используемая литература
-
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Издательский центр "Академия", 1998. – 320с.
-
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М: Издательство "Мысль", 1976.
-
Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. // Вестник Московского университета. Сер.14 Психология. 2000 №4, с33-41.
-
Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков. // Вопросы психологии. 2000 №6, с132-134.
-
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: издательство "Питер", 2000. – 512с.
-
Исследование мотивационной сферы личности: межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: Издательство НГПИ, 1984. – 163с.
-
Кулагина И. Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М: ТЦ "Сфера", 2001. – 464с.
-
Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников. // Воспитание школьников. 2003 №8, с33-36.
-
Практикум по возрастной психологии: учебное пособие. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694с.
-
Психология личности. Т1. хрестоматия, 2 изд., дополненное. – Самара: Издательский Дом "БАХРАМ", 1999. – 448с.
-
Психология современного подростка. Под редакцией Фельдштейна Д.И. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР – М: Педагогика, 1987. – 240с.
-
Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Краткие тезисы конференции. – Новосибирск, 1985г.
-
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом "БАХРАМ-М", 2001. – 672с.
-
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности: избранные труды. – М: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1999. – 672с.
-
Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей. – М: Издательство Института Психологии, 2003. – 480с.
-
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки и психологии. – Спб.: ООО "Речь", 2003. – 350с.
-
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр "Академ", 2000. – 184с.
-
Столяренко Л.Д. Основы психологии.5-е изд., переработано и дополнено (серия "учебники, учебные пособия"). – Ростов: к/д "Феникс", 2002. – 672с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
